Resumen

En los últimos años, han proliferado en América Latina investigaciones en torno a la educación universitaria en lugares de encierro (Gutiérrez, 2019; Scarfó, 2020). Estas investigaciones incluyen trabajos desde la sociología de la educación, la antropología social y los estudios sobre el sistema penitenciario. Sin embargo, en su mayoría, se trata de estudios cuantitativos que ofrecen un panorama general sobre la cárcel y sobre la universidad, representando las prácticas que desarrollan sus actores en el interior de estos espacios.

Esta investigación tiene como objetivo indagar sobre los sentidos que el personal penitenciario le asigna a la educación universitaria cuando cursa carreras en el Centro Universitario San Martín (CUSAM). Este espacio se caracteriza por la convivencia entre personas privadas de libertad (PPL) y personal penitenciario en calidad de cursantes. Particularmente, nos interesa comprender qué los lleva a estudiar en ese espacio y cómo es su experiencia cotidiana en las aulas.

Las indagaciones realizadas nos ayudaron a comprender por qué el personal penitenciario elige estudiar allí. La investigación se llevó a cabo en la Unidad Penal N.º 48 del Complejo Conurbano Norte San Martín. En este marco, las preguntas que guiaron nuestra tarea fueron las siguientes: ¿qué sentidos le asigna el personal penitenciario a la educación universitaria en un contexto de encierro? ¿Qué motiva a estos actores a estudiar una carrera universitaria en el interior de la prisión? ¿Cómo afecta esta experiencia en ellos? Asimismo, presentaremos cómo se reconstruyen las dinámicas institucionales, interacciones y vínculos en el centro universitario en contexto de encierro, de acuerdo con las representaciones de los actores, analizando particularmente cómo construyen su rol como estudiantes en este espacio.

Palabras clave: educación en contexto de encierro – configuraciones – interacciones – vínculos. 

Abstract

In recent years, research on university education in places of confinement has proliferated in Latin America (Gutiérrez, 2019; Scarfó, 2020). These studies include contributions from the sociology of education, social anthropology, and prison system studies. However, most of them are quantitative in nature and offer a general overview of prison and university contexts, representing the practices carried out by actors within these spaces.

This research aims to explore the meanings that prison staff assign to university education when they enroll in degree programs at the San Martín University Center (CUSAM). This space is characterized by the coexistence of people deprived of liberty (PDL) and prison staff, both participating as students. We are particularly interested in understanding what motivates them to study in this setting and how their everyday experience in the classroom unfolds.

The inquiries carried out helped us to understand why prison staff choose to study there. The research was conducted at Penal Unit No. 48, part of the San Martín North Metropolitan Complex. Within this framework, the questions that guided our work were: What meanings do prison staff assign to university education in a context of confinement? What motivates these actors to pursue a university degree within the prison? How does this experience affect them? Additionally, we will present how institutional dynamics, interactions, and relationships are reconstructed within the university center in the prison context, based on the representations of the actors, with a particular focus on how they construct their role as students in this space.

Keywords: education in confinement – configurations – interactions – relationships.

Agradecimientos 

A la Universidad Nacional de General San Martín, por haberme brindado la posibilidad de llevar a cabo esta maestría, en particular al Suboficial Mayor ® Barrientos Daniel (de la Policía de Santa Cruz), quien me acompañó desde mis primeros pasos como estudiante universitario, e intercedió ante las autoridades del Ministerio de Seguridad para cualquier autorización que se necesitaba. 

A las autoridades y compañeros del Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAESUNSAM). 

 A mi directora de tesis, Natalia Soledad Ojeda, y a mi codirectora, Carolina Di Próspero, por la paciencia y persistencia en sus correcciones, que me ayudaron a llegar hasta aquí y que me allanaron el camino para esta tesis.  Al Comisario General ® Cortes José Luis (exjefe de Policía Santa Cruz), quien comprendió mis deseos de poder cursar esta maestría en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y me otorgó una afectación laboral en Casa Provincia de Santa Cruz (CABA).  

A la Asociación Civil Policial Santa Cruz (ACP), por el acompañamiento como socio activo.  

A mi querida compañera de trabajo, Sargento Primero Carla Gisela Vera, por incorporarme rápidamente como uno más en las actividades laborales de la casa. 

A los estudiantes, al personal de docentes del CUSAM, por dejarme ser parte de esa extraordinaria experiencia de innovación. 

A los que estuvieron desde un comienzo conmigo, a los que colaboraron y a los que aún siguen creyendo en mí como profesional.  

Al gran Gabriel Kessler, quien con mucha generosidad y humildad me redactó la carta de recomendación para el ingreso a la maestría. 

A María Martha Arce (mi profesora de escritura) por sus lecturas minuciosas y correctas, por sus comentarios tan generosos y productivos. 

A Daniel Mallea, por ayudarme en momentos no muy alegres; además de ser un gran profesional de la seguridad ciudadana, es un gran compañero. 

A los colegas del grupo de profesionales universitarios de la seguridad, que también acompañaron con desinterés y afecto este camino, y de quienes aprendí muchísimo.  

A Pródromos Pedro (ministro de Seguridad de la provincia de Santa Cruz), quien dio lugar a mi carta personal, donde logré relatar brevemente por qué era necesario cursar esta maestría y los aportes a futuras políticas públicas de seguridad y penitenciarias para la Provincia. 

Al Inspector General Alejandro Carrasco, director ejecutivo del SPP, por brindarme la oportunidad de ser parte del grupo interdisciplinario profesional de su gestión. 

A mi familia, por ser el pilar inquebrantable en este gran desafío personal.   

Introducción

Los trabajos de investigación que abordan a los actores encargados de la seguridad, el sistema penal y los servicios penitenciarios han ocupado, en nuestro país, un lugar comparativamente relegado en relación con otros temas de investigación en contextos de encierro. Los estudios disponibles sobre las cárceles se han enfocado mayormente en las personas privadas de libertad. En estas investigaciones, el personal penitenciario aparece principalmente en tres dimensiones: en relación con las personas privadas de libertad (Claus, 2015; Gasparin, 2017), en función del tratamiento penitenciario (Mouzo, 2010; Lombraña, Ojeda, Di Próspero y Pepe, 2020) o en relación con la gestión penitenciaria (Ojeda y Lombraña 2021; Di Próspero, Lombraña y Ojeda, 2023; Lombraña y Ojeda 2024). En cambio, desde nuestra perspectiva, comprender el punto de vista del personal penitenciario resulta fundamental para entender las relaciones sociales en el interior del ámbito carcelario.

En esta dirección, con nuestro trabajo nos proponemos focalizar en las trayectorias de vida educativas del personal penitenciario que cursa carreras universitarias en el Centro Universitario San Martín (CUSAM)^[1]. A tal efecto, consideramos relevante la bibliografía más reciente sobre trabajo penitenciario (Kalinsky, 2008; Mouzo 2010; Ojeda, 2013) y sobre Fuerzas de Seguridad en Argentina (Frederic, 2008; Galvani 2012; Calandron 2013; Bover, 2010; Maduri, 2015; entre otros), donde se abordan aspectos no construidos exclusivamente en el interior de la prisión, sino también los conformados en términos relacionales, que involucran otros espacios y esferas de la vida social de estos actores. Sin embargo, las subjetividades de estos agentes no se agotan en lo atinente a las características de su tarea o en los valores que la institución promueve, tal como lo tematiza la bibliografía antes mencionada. A partir de la revisión de estos antecedentes es que incluimos el registro y análisis de las trayectorias de vida educativa de algunos agentes del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB)^[2], que estudian o estudiaron en el CUSAM. Asimismo, nos interesa conocer cuáles son sus expectativas respecto de su trabajo, de qué modo este se articula con otras esferas de su vida y cómo las experiencias previas de estas personas se relacionan con las trayectorias que desarrollan en el interior de la institución educativa.  

Desde hace algunos años y con numerosos obstáculos sorteados, se conformó un equipo de gestión y tres unidades académicas de la Universidad Nacional de San Martín^[3] que, gracias a un convenio firmado entre la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM)^[4], el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires y el SPB, se logró garantizar los derechos y la inclusión tanto de las y los PPL como los y las Agentes Penitenciarios (AP)^[5]. Esta tesis describe y analiza una parte de esa experiencia de trabajo, desarrollada en el ámbito específico y peculiar de la educación en contextos de encierro. Se han considerado especialmente los antecedentes, los aspectos teóricos de la relación entre la UNSAM y el SPB, las perspectivas críticas y las modalidades de intervención de la Universidad en la cárcel, abordando los principales lineamientos, debates y acciones que emergen de la relación entre la Universidad y el SPB.

El interés de estudio se ha enfocado en los agentes penitenciarios que optan por estudiar una carrera de grado en su mismo ámbito de trabajo, enfrentándose a roles y prácticas institucionales establecidas por el servicio penitenciario que marcan una clara separación entre el personal uniformado y las personas privadas de la libertad.

Este trabajo presenta los resultados de una investigación que tiene por objetivo caracterizar los sentidos que le asigna el personal penitenciario a la educación universitaria en contexto de encierro. 

¿Cómo se dan las interacciones sociales entre los diferentes sujetos que conforman el espacio CUSAM? ¿De qué manera los AP perciben las prácticas y los hábitos académicos en el interior de la cárcel?

El objetivo principal de la tesis es describir el entramado social que se genera cuando los agentes penitenciarios asumen el rol de estudiantes universitarios, creando interacciones particulares donde se encuentran en el mismo espacio áulico con las personas privadas de la libertad. De este modo, daremos cuenta de los razonamientos que presenta el orden establecido por la institución y cómo se dan las formas de actuar de las y los AP en el centro educativo. Describir los registros observados en el CUSAM nos permitirá visibilizar los acuerdos (como la convivencia en el aula, la participación en trabajos grupales), los intercambios (debates académicos, consultas entre compañeros) y también las tensiones (el contraste entre su rol de autoridad y su rol de estudiante), que surgen a partir de estas interacciones cotidianas entre agentes penitenciarios-estudiantes y estudiantes privados de libertad, construidos por los sujetos implicados, de acuerdo con el proyecto educativo que se desarrolla en esa universidad.

La pretensión se manifiesta en describir la construcción social^[6] de la realidad en el ámbito de una universidad que funciona en el interior de una cárcel bonaerense. Si bien muchos estudios (Foucault, 2002; Goffman, 1972; Sykes, 2017) sobre el mundo social carcelario han privilegiado el análisis de los reglamentos disciplinarios y los mecanismos punitivos, nuestra investigación busca ir más allá de esta perspectiva centrada únicamente en el castigo, que suele condicionar la comprensión de las experiencias de los actores involucrados.

Las indagaciones que recorrerán este trabajo de investigación surgen después de haberse realizado una revisión bibliográfica sobre las elaboraciones teóricas clásicas del campo de las investigaciones sociales en cárceles (Tocqueville y Beaumont, 2005, Kalinsky, 2008, Ojeda 2103).

Este estado del arte tiene como objetivo explorar la literatura existente sobre este tema, identificando tendencias, desafíos y oportunidades en la intersección entre la educación superior y el sistema penitenciario. 

De acuerdo con la normativa penitenciaria vigente, la prisión tiene una doble función: mantener a las personas detenidas bajo custodia y promover su rehabilitación y reinserción en la sociedad: «La misión penitenciaria social es vencer los riesgos y el peligro permanente que conlleva su función y abarca las tareas de un padre, un maestro, una guía» (Mouzo, 2010, p. 131). Independientemente del tipo de prisión, los funcionarios penitenciarios tienen la obligación de mantener la seguridad, lo que incluye tratar comportamientos conflictivos, supervisar el trabajo de los presos, actividades de recreación y visitas familiares, entre otros. En efecto, el trabajo carcelario, lejos de ser una práctica social autónoma, puede ser considerado una arista estratégica del régimen penitenciario que, junto con otras prácticas relevantes, permiten comprender la constitución de un orden interno en la prisión, sumamente precario y negociado coactivamente (Miguez, 2008; Nogueira 2017).  

Este trabajo de investigación aborda como problema principal el contexto social que existe en una universidad intramuros desde una visión amplia acerca de las configuraciones, interacciones e identidades de los agentes penitenciarios del lugar. Cabe, así, preguntarnos qué motiva a los y las AP a estudiar carreras universitarias en el CUSAM. 

Las interacciones en un espacio educativo afectan tanto el comportamiento como las relaciones sociales de los individuos, no solo dentro de ese entorno, sino también en su relación con grupos, instituciones y la comunidad. Estas relaciones sociales se moldean a partir de las percepciones y experiencias personales que cada individuo aporta. Al integrarse en el entorno educativo, se generan transformaciones, entendidas como «procesos de modificación de prácticas, significados y representaciones que implican cambios en los modos de pensar y actuar de los sujetos en relación con su entorno social» (García Canclini, 2004, p. 34), que los llevan a asumir nuevos roles como estudiantes. En este proceso, las y los AP establecen nuevas formas de vinculación con las PPL y los docentes, como su entorno laboral y social cotidiano, que, a su vez, modifican sus modos habituales de relacionarse dentro del espacio educativo.

La educación en contextos penitenciarios ha emergido como un tema de creciente interés en el ámbito académico y político en las últimas décadas (Scarfó, 2012; Manchado, 2019; Parchuc, 2020). Los trabajos de Di Próspero (2019, 2020, 2021, 2022) han contribuido al estudio de la educación en contextos de encierro, profundizando en las dinámicas pedagógicas dentro de las cárceles y analizando su posible impacto en los trayectos de vida una vez finalizada la condena. A través de investigaciones etnográficas en unidades penitenciarias, Di Próspero ha abordado de forma exhaustiva las experiencias de personas privadas de la libertad que acceden a propuestas educativas, así como los derechos vinculados a la educación en prisión y las intervenciones de tratamiento en cárceles.

En particular, la implementación de programas universitarios en contextos de encierro ha generado tanto estudios como debates, debido a su potencial para favorecer el desarrollo de nuevas capacidades personales y, eventualmente, facilitar una mejor inclusión social de las personas privadas de la libertad.

En este contexto, el presente estado del arte examina la literatura existente relacionada con dos aspectos clave de la educación en las cárceles: por un lado, a iniciativa fue de las PPL, quienes transmitieron la inquietud al entonces rector de la UNSAM, de incluir actividades académicas el Centro Universitario CUSAM, y por otro lado, la participación de los servicios penitenciarios como agentes estudiantes en este espacio educativo.

El Centro Universitario de la Unidad Penitenciaria N° 48 es un ejemplo paradigmático de la colaboración entre instituciones educativas de nivel superior y el sistema penitenciario para proporcionar oportunidades educativas a las personas encarceladas y a los funcionarios que allí se desempeñan. A lo largo del tiempo, este proyecto ha concitado un creciente interés en los ámbitos nacional e internacional, en virtud de su enfoque innovador y de las implicancias que plantea en la articulación entre el conocimiento técnico y el saber práctico. Esta convergencia constituye un aporte al fortalecimiento de las prácticas formativas y profesionales de quienes eligen transitar estudios universitarios en contextos de encierro

El CUSAM ha desarrollado una amplia gama de programas educativos orientados a la formación de agentes penitenciarios dentro del ámbito de la Subsecretaría de Asuntos Penitenciarios. Entre estas iniciativas destaca el Programa de Desarrollo y Articulación Territorial, que funciona como un eje articulador entre diversos actores sociales, económicos, políticos e institucionales de la región, creando espacios de diálogo que permiten el intercambio de recursos, conocimientos y experiencias.

Complementando esta oferta formativa, el CUSAM implementa el programa «Alfabetizar para la libertad», coordinado desde la Escuela de Humanidades, así como el Programa de Lenguas, que incluye formación en Lengua de Señas Argentina. Adicionalmente, ofrece cursos especializados como el de testing, desarrollado por la Escuela de Ciencia y Tecnología, y el Espacio de Psicoanálisis, coordinado por Facundo Chamorro desde el Centro de Atención Psicosocial (UNSAM, 2025).

Este conjunto de programas representa una propuesta académica orientada a la inclusión de los/as AP, que los impulsa a trascender la mera formación técnica inicial en sus carreras.

La convergencia entre el ámbito carcelario y el académico ha generado un campo de estudio cada vez más relevante: la cárcel como contexto de la universidad. En este contexto, se examinan las prácticas educativas y sus implicancias dentro de los muros penitenciarios, destacando la importancia de proporcionar oportunidades educativas a todos los actores que habitan el      espacio de la prisión. 

La incursión inicial de una universidad dentro de los confines carcelarios en Argentina tuvo lugar en la cárcel de Devoto^[7], perteneciente al Servicio Penitenciario Federal (SPF) en 1985, apenas dos años después del fin del último gobierno de facto en el país. La iniciativa surgió a partir de la solicitud de cinco personas detenidas en ese establecimiento, quienes instaron a las autoridades penitenciarias a permitirles iniciar o continuar sus estudios universitarios (Gutiérrez, 2012). En respuesta, la Universidad de Buenos Aires (UBA) ofreció inicialmente algunas materias del Ciclo Básico Común (CBC). Posteriormente, en 1987, se incorporó la carrera de Sociología al panorama universitario de la cárcel, que más tarde sería conocido como el “Centro Universitario Devoto” (CUD). 

En palabras de Pérez (2018), el ingreso a la cárcel es un campo de investigación que presenta doble cerradura: la punitiva de sus reglamentos y las lógicas típicas de la cárcel, es decir, prácticas y hábitos que, a su vez, son condicionados por esas normas.

Sin embargo, nos aventuramos a ir más allá de los muros mismos de la prisión para centrarnos en una singularidad de la Unidad N.^o 48 de José León Suárez. Nos referimos más precisamente al proyecto educativo CUSAM, que es el único centro educativo en América Latina^[8], donde comparten el aula PPL y AP. La intención es poner la lupa microsociológica en los intercambios de los actores penitenciarios en ese singular espacio.

Pero contemplar la articulación educación-cárcel no es pretencioso, sino más bien necesario. Para comprender mejor estos procesos, resulta significativa la entrevista personal realizada a Juan Martín Majul, quien se desempeñó como director de la Cárcel de Devoto entre 2010 y 2015. 

Majul destaca que Argentina ha sido pionera en la humanización del régimen carcelario (J. Majul, comunicación personal, 20 de abril del 2024). Señala que los antecedentes de la educación correccional se remontan a la Ley 1420 de Educación Común de 1884, cuyo artículo 11 establecía la creación de escuelas en cárceles y otros establecimientos, mientras que el artículo 12 definía los contenidos mínimos de enseñanza para adultos. Posteriormente, la Ley N° 11833 de 1933 incorporó un régimen educativo para internos, y en 1939 se aprobó un Plan de Estudios para Escuelas Carcelarias, que amplió el enfoque de mera instrucción hacia una educación integral. Finalmente, en 1940, una resolución del Consejo Nacional de Educación transfirió la supervisión de las escuelas en institutos carcelarios a la Dirección General de Institutos Penales, asegurando su regulación y control.

Entonces, la educación en contextos de encierro ha surgido como una respuesta fundamental para promover la inclusión social de las PPL. En este contexto, diversos programas universitarios han sido implementados a lo largo y ancho del territorio nacional, con el objetivo de brindar oportunidades educativas a quienes se encuentran en situaciones de encierro. Estos programas educativos se orientan a ofrecer diferentes modalidades de estudio (en modalidades tan disímiles que van desde las clases presenciales hasta a distancia y con tutorías), adaptándose a las necesidades y condiciones específicas de los estudiantes en contextos carcelarios.

Como se dijo anteriormente, entre las universidades con mayor trayectoria en este ámbito, se destaca la Universidad de Buenos Aires (UBA). Por su parte, la Universidad Nacional de Córdoba cuenta con el Programa Universitario en la Cárcel (PUC), el cual ha estado operativo desde 1997, mientras que la Universidad Nacional de La Plata, especialmente a través de sus facultades de Ciencias Jurídicas y Sociales, Humanidades y Ciencias de la Educación, y Periodismo y Comunicación Social, ha desarrollado iniciativas significativas (también) en este ámbito. En la actualidad, estas universidades, junto con otras unidades académicas, han comenzado a conectarse mediante redes estudiantiles. Este trabajo refleja el creciente reconocimiento de la importancia de la educación en la prisión y el compromiso de las instituciones educativas con la promoción de la inclusión y de la justicia social (Parchuc, 2015). 

¿Por qué la educación en la cárcel ha cobrado una relevancia inusitada? Una respuesta a esta pregunta la da Blazich (2007) cuando afinca su idea en la lógica del desarrollo integral de los sujetos por medio de la educación, pese a la impronta del castigo de la prisión como contexto. Para Umpierrez (2016), la intervención pedagógica en contexto de encierro tiene otras implicancias para la comunidad educativa penitenciaria. Resignifica la educación y la labor educativa, y admite que “la educación no es ingenua ni inocua. En la educación hay muchas educaciones posibles; preguntarse cuál es el propósito del sistema educativo en su conjunto y de nuestra tarea como educadores es interrogarlos (e interrogamos) para qué educamos” (Umpierrez, 2016 p. 8).

La inclusión educativa en el CUSAM trasciende la mera impartición de conocimientos académicos, configurándose como un espacio donde se materializan y tensionan los diferentes modelos de gestión penitenciaria. Las interacciones en las aulas carcelarias son cruciales para entender cómo se construyen las prácticas y sentidos del tratamiento penitenciario orientado a la readaptación social.

La educación, en general, y especialmente dentro de las instituciones penales, actúa como una salvaguarda de la condición humana para aquellos individuos que han cometido delitos. Por ende, el encarcelamiento, aunque es concebido por la mayoría como una sanción justa, no debería implicar una privación adicional de los derechos civiles y aquí el derecho a la educación cobra un singular sentido, ya que la única libertad que se limita al estar bajo custodia es la libertad de movimiento (Messina, 2015). 

En este sentido, Altamirano Rodrigo (2017), en su tesina de licenciatura denominada “Experiencia CUSAM: usos y sentidos de la educación universitaria en contexto de encierro. Un estudio de caso”, manifiesta: 

La conjugación de la universidad en el trabajo y la universidad en la cárcel constituyen una realidad difícil de imaginar por gran parte de la sociedad. Cuando se da a conocer la experiencia CUSAM, en la cual cursan juntos internos y agentes penitenciarios una carrera universitaria, ya sean, familiares, amigos, compañeros de trabajo, conocidos o desconocidos, se hace evidente el llamado de atención, el asombro. Como agente penitenciario, mi respuesta siempre fue concisa; aprovecho la oportunidad y miro quién tengo adelante. (P. 65). 

Diego Tejerina (2016), sostiene que:

“al interior del universo del CUSAM coexisten disputas y conflictos marcados por las vivencias entre la universidad y la cárcel. Aquí la tensión emerge o se diluye entre el entrecruzamiento institucional universidad-cárcel y las prácticas que interpelan” (p. 4).

A esta altura resulta medular un análisis de los espacios de copresencia, tales como aulas, bibliotecas, talleres, conferencias, etc., del espacio-prisión (Di Próspero, 2020), en que se resignifican los clásicos arquetipos del AP (el verdugo), por un lado, y los PPL, por el otro (los peligrosos). La autora remarca diferentes aspectos de los procesos de construcción, apropiación y circulación de los derechos educativos dentro de la cárcel, en que los sujetos ejercen activamente una apropiación de tales derechos según sus interpretaciones y experiencias vividas en el lugar.

Altamirano (2017), arguye que la universidad, en el espacio-prisión, no debe ser planteada con una lógica de cura, de tratamiento o, simplemente, como una intervención sobre la manera de pensar en el otro, mientras que Daroqui (2000) admite que la educación es una herramienta más, aunque es probable —según dice el mismo autor— que, para algunos, dentro de la cárcel, sea muy significativa, porque es verosímil que para otros sea una forma de sobrevivir dentro de la prisión. Sin embargo, frente a esta confrontación de miradas de lo que es la educación en contexto de encierro, Scarfo (2003) va más allá y refiere sin dilaciones que la educación es mucho más que una herramienta para el cambio: es un imperativo en sí misma.  

Hablar de la experiencia CUSAM, entonces, no es solamente hablar de un objeto de estudio con limitaciones. Conceptos como el derecho a estudiar (Di Próspero, 2020) o convertirse en un estudiante en el espacio se ven atravesados por categorías emocionales, lo cual genera que no sea una categoría homogénea, sino que, dentro de esta, se configuren campos de acción diferenciados y desiguales entre estos.  No cabe duda de que tanto los AP como los PPL son los protagonistas del lugar.   

Este complejo se encuentra ubicado sobre el relleno sanitario^[9] más notable de la Provincia de Buenos Aires, donde se destina la mayor cantidad de basura de toda el área metropolitana (Lombraña y Di Próspero, 2019). Además, la Unidad N.° 48 es el único espacio-prisión en América Latina en la que tanto los PPL como los AP cursan juntos carreras universitarias. Se trata de un proyecto que mantiene relaciones con organizaciones sociales de índole local, lo cual habilita la posibilidad de traspasar el perímetro del encierro. Esta última característica nace de la necesidad de sus propios actores. Para Tejerina (2016), no es lo mismo una escuela en la cárcel que una escuela encarcelada. Su frase simboliza esa acción de adueñarse de la educación como un instrumento para la reflexión y análisis sobre las propias experiencias de vida que le tocó transitar en la prisión. 

El marco teórico que se presenta examina aspectos clave para comprender la cárcel como institución compleja y su relevancia contemporánea, con especial énfasis en el CUSAM. De acuerdo con Ojeda (2024), un análisis cualitativo del sistema penitenciario federal argentino revela la coexistencia de múltiples paradigmas: el humanismo, el correccionalismo y el control de riesgos. Esta superposición de modelos evidencia la naturaleza contradictoria de la institución carcelaria, donde el discurso resocializador (Mouzo, 2010b) cohabita con prácticas orientadas al control y la prevención.

En este contexto, la perspectiva de Paulo Freire resulta particularmente relevante. En su obra Pedagogía de la esperanza, Freire (1993) reformula los principios fundamentales de su pedagogía de los oprimidos, destacando las posibilidades emancipatorias inherentes a los procesos educativos. El autor sostiene que la educación debe orientarse hacia la transformación de un mundo caracterizado por la desigualdad y la injusticia, promoviendo valores éticos y solidarios. No obstante, Freire reconoce lúcidamente las limitaciones de la educación como único motor de cambio social, señalando que, aunque insuficiente por sí misma para lograr una transformación estructural, constituye una práctica fundamental para el desarrollo y crecimiento personal de los individuos.

Ante de avanzar, conviene definir qué es educación, de tal forma que se logre clarificar las razones de su despliegue en ámbitos penitenciarios. Al respecto, Laferrierre proporciona una definición:

“El concepto de educación incluye todas las actividades cuya intención o efecto es provocar la apropiación de conocimientos, habilidades y destrezas; promover el pensamiento crítico, el desarrollo de valores y actitudes; capacitar para el trabajo, incentivar la investigación y producción de nuevos conocimientos y bienes sociales; facilitar el disfrute, la creación y recreación de productos culturales” (Laferriere 2006, p. 17).

El CUSAM, ubicado en la Unidad Penitenciaria N° 48 de San Martín, representa una iniciativa que se enmarca en los proyectos de gestión penitenciaria orientados hacia el paradigma humanista. Como destaca la autora, estas prácticas y normativas «orientaron y orientan en la actualidad el trabajo y los quehaceres del personal penitenciario como así también modelan las formas que adopta el llamado tratamiento penitenciario para la readaptación social de las personas privadas de la libertad» (Ojeda, 2024). 

Como se ha venido sosteniendo desde las primeras líneas de este trabajo, esta investigación hace foco en las interacciones sociales de aquellos funcionarios penitenciarios en el rol de estudiantes del proyecto educativo carcelario CUSAM. 

Hemos de afirmar que conceptualizar es representar una idea abstracta, la cual, a su vez, es parte de un proceso dinámico que construye o produce significado, y ello nos ayuda a andar en terreno firme. Dicho esto, comenzaremos a desentrañar la historia y evolución de las cárceles. 

La cárcel es un instrumento estatal coercitivo, por lo que los postulados rectores de los regímenes penitenciarios modernos indican que este instrumento explicita principalmente medidas privativas de la libertad. El concepto de cárcel admite varias miradas teóricas, con distintos enfoques. Por ejemplo, el sociólogo Zygmunt Bauman alude a la cárcel como restricción respecto de la población. 

Veamos:  

La cárcel es la forma máxima y más drástica de restricción espacial […]. El confinamiento espacial, el encarcelamiento con diversos grados de severidad y rigidez siempre ha sido el principal método para tratar con los sectores no asimilables de la población, difíciles de controlar y propensos a provocar problemas (Bauman, 2013, p.138).

A la par de esta visión baumana del concepto de cárcel, Alcira Daroqui presenta coincidentemente una definición similar, y apela a la idea de restricción como una característica central. Pero, en su definición de cárcel, añade la política como componente diferenciada: “La cárcel es una máquina política para producir subjetividades degradadas^[10]” (Daroqui, 2012). En esta suerte de mirada sinóptica, resulta importante sumar lo argumentado por el jurista argentino Zaffaroni, quien toma distancia de esta concepción más restrictiva, pero con la política o con la población como marco de referencia, para centrarse en el sujeto que sobrelleva la pena. Considera la cárcel como una escuela de niños grandes, donde el preso es sumergido en un medio completamente artificial en una sociedad con valores completamente distintos a los que se dan en una sociedad libre (Zaffaroni, 2012). Como venimos analizando, la cárcel es, en definitiva, una institución en la que el sistema penal estatal encomienda la función de recuperar a las personas desviadas y condenadas, a fin de evitar la reiteración de hechos delictivos. Si esto es así, la cárcel debe facilitar los medios para la integración de los penados en la sociedad (Cabrera y Río Martín, 2018). 

El concepto de cárcel goza de omnipresencia entre los países latinoamericanos (y del mundo). Con su sola mención, generalmente, se le asignan características, resultados y comentarios negativos. Hay un denominador común en la interpretación no positiva de la cárcel como concepto.  De hecho, en la mayoría de los sistemas penales de algunos de los países, la privación de la libertad ocupa un lugar de privilegio, pese a que el uso de esta medida restrictiva como sanción penal es una práctica reciente^[11].

Entonces, la cárcel también cumple importantes funciones políticas, tanto instrumentales como simbólicas. Una interpretación institucionalista de la prisión también admite comprenderla como una agencia legítima para personas indeseables. En este sentido Kalinsky argumenta que es una institución represiva cuyo objetivo es segregar, mantener apartados y aislar de la buena gente a quienes quiebran la ley con maneras legítimas indicadas por la Ley de Ejecución Penal 24660/96 (Kalinsky, 2016, p. 20). 

En este orden de cosas, Foucault (2022) pone claros sobre oscuros y asegura que la cárcel es el único lugar donde el poder se manifiesta con total soltura, en su forma más excesiva y donde es justificado como fuerza moral. La idea del poder no solo se impone externamente, sino que actúa como medio regulatorio y normativo. Gracias a este se forman los sujetos. La concepción funcional del poder sitúa contextualmente una pregunta de Foucault: “¿No será porque, de un modo general, el sistema penal es la forma en la que el poder como poder se muestra del modo más manifiesto?”. “Meter a alguien en prisión, encerrarlo, privarlo de comida, de calefacción, impedirle salir, hacer el amor, etc.: ahí está la manifestación del poder más delirante que se pueda imaginar. Ahí tenemos la manifestación de poder más delirante que uno pueda imaginar” (Foucault, 2001, p. 28)

Wacquant (2015), por su parte, pone en tensión un razonamiento que comenzaba a permear la artista política y sociológica de la disciplina penitenciaria, y expresa que la cárcel no es solo una fábrica de delincuentes, sino que, más bien, es una fábrica de miseria porque desestabiliza constantemente a las familias y a los barrios sometidos a su tropismo. 

La cárcel, desde una aproximación aún más analítica, es un término polisémico, principalmente asociado a la disciplina y al cumplimiento de una pena percibida como justa. Sin embargo, sigue siendo necesario un consenso para su operacionalización y para avanzar en el estudio, comparación y replicación de los estudios empíricos. En este orden de cosas, el espacio prisión o cárcel, responde, además, al esfuerzo estatal de control social que se concibe como un mecanismo de exclusión por excelencia y con una dinámica constantemente excluyente, por lo que genera una palpable separación de la idea de inclusión. Garland (2013) da cuenta de que la cárcel es una zona de cuarentena, en la que se divide a los PPL supuestamente peligrosos, en nombre de la seguridad pública. “Cuarentena”, definitivamente, es exclusión y exilio.  Estamos en condiciones de entender las afirmaciones de Garland (2005) cuando manifiesta que la prisión en el pasado funcionaba como la última instancia del sector correccional. Actualmente se concibe mucho más explícitamente como un mecanismo de exclusión y control. 

Esta aproximación teórica complejizada del concepto que estamos estudiando habilita, además, el análisis de la cárcel desde otras perspectivas teóricas que algunos estudiosos han propuesto. Tal es el caso de la cárcel como una construcción social, que va del orden de lo simbólico a lo práctico, mantenida y reproducida por las representaciones sociales dominantes descriptas por distintos autores.  Evidentemente, la cárcel es un espacio que va moldeando y limitando un formato, un sistema normativo, complejo, de carácter absolutista y excluyente, por lo que el cuerpo social donde ese sujeto habita ordena lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer. “La cárcel es profundamente limitadora, no solo para la mente y vida social del preso, sino también para su propio cuerpo” (Tejerina, 2016, p. 9). En ese sentido, la construcción social es comprendida y explicada por medio del conocimiento de la realidad social de ese contexto (Pérez Guadalupe, 2000; Yáñez Henríquez 2010).

Definitivamente, lejos de poder ser explicada en forma acabada y completa por cualquiera de estas corrientes teóricas, la cárcel se presenta como un sistema de cambios constantes, pero podríamos sostener que se establece una dualidad funcional que remite al castigo, por una parte, y a la reinserción por la otra, como un discurso que legitima la existencia de la cárcel y sus prácticas (Mouzo, 2010b). Las cárceles no serían, en ese sentido, diferentes de otro tipo de edificios comunitarios que prestan servicios públicos, como fábricas, hospitales y escuelas (Foucault, 2002). El sistema carcelario sigue acumulando experiencia en la labor penitenciaria. Este no es, como observa Foucault, más que una institución o estructura, sino una situación estratégica compleja en una sociedad dada (Foucault 1992, p. 113).

En este sentido, vemos los diferentes modos de considerar la cárcel. Lila Caimari (2012) otorga al espacio-prisión el rótulo de cárcel-pantano cuando intenta poner en relevancia una funcionalidad que supera la de penitenciaríapanóptico.  Otras miradas encuentran la prisión según su función social en las ciencias sociales: algunos hablan de esta como cárcel-depósito (Bauman, 2008), o la consideran “zonas de cuarentena” (Garland, 2013), o instituciones totales (Goffman, 2001).  Estas miradas (algunas disímiles entre sí) las abordaremos con un poco más en detalle en próximos párrafos.  

Un estudioso contemporáneo de la Seguridad Ciudadana, Rodríguez Alzueta, ve la cárcel como “circuitos rotativos” debido a la rotación judicial que existe a la hora de la privación de libertad de una persona, argumentando que no actúa solo la cárcel, sino también las comisarías y en otras instituciones de encierro.

Y, para que ese circuito funcione, hablaremos de “círculo carcelario” para hacer referencia a un sistema punitivo que perfila trayectorias vulnerables para determinadas categorías sociales (Rodríguez Alzueta, 2015, p. 40). Esta realidad queda plasmada cuando observamos la concertación de diversos vínculos causales de violencia y de vulnerabilidad que impactan en el sistema de la prisión, excediendo el ámbito de su organización y funcionamiento internos. Con esta perspectiva que se aproxima a los mecanismos causales para entender el espacio carcelario, estaríamos en condiciones de sostener, sobre la base de las argumentaciones de estos autores, que se caracteriza por ser un lugar violento, en el que tienen lugar diferentes formas de degradación de los derechos esenciales de las PPL, que en muchas ocasiones se convierten en tratos crueles y vejatorios. Todo esto nos lleva a pensar la cárcel como un espacio de inmersión en un mundo de interpretaciones subjetivas, donde se constituye un escenario que tiene como ejes centrales la suspicacia y la desconfianza. 

Ahora, si tomamos el concepto de encierro total de Foucault (1964) para tener otra mirada de los espacios en estudio (donde hay que instar al trabajo a ese sujeto que no logra insertarse en el sistema de producción), se intenta regular lo que de otra manera no puede ser incluido y, por lo tanto, sobra. Es por eso que Bauman (2004) entiende que las cárceles en la actualidad se han convertido en depósitos donde el encierro es un mero almacén de presos, un aislamiento espacial que tiene como función principal, según el mismo autor, un encarcelamiento transitorio. Esto implica que la cárcel es también una fábrica de inmovilidad. Es la forma máxima y más drástica de restricción espacial (Bauman, 1999, p. 138). 

Hay también una concepción política de la cuestión. Nos situaremos en la visión de Pavarini: el contraste entre la vida en prisión y la vida en el exterior como resultados observados hasta aquí. Se refuerzan con claridad los acontecimientos y escenas del encarcelamiento. La institución total pierde toda cobertura ideológica para ser justificada en términos tecnocráticos, en función de lo que realmente es: una instancia de control para aquellos que no pueden ser gobernados de otro modo (Pavarini, 2009, p. 43). Evidentemente, el conocimiento sobre los detenidos que se encuentran alojados en las cárceles argentinas se adquiere en cada prisión, para después ser utilizado como mecanismo de control. Hay un nexo entre los resortes o aparatos del Estado y un componente orgánico del capital y del trabajo.

Al mismo tiempo, encontramos, en la literatura temática otros abordajes, otros escritores que han indagado y profundizado sobre la prisión como un espacio de estudio (cárcel-laboratorio), y manifiesta que en las cárceles no alcanza solo con la labor de los AP: es necesario sumar a nuevos especialistas que cumplan la función de auxiliares en las tareas penitenciarias, para realizar estudios sobre los detenidos. Estos profesionales pertenecen a un gabinete técnico que realizan informes unilineales y particulares. Para algunos escritores, este entramado entre penitenciarios y especialistas convierten la prisión en un espacio laboratorio, donde prevalece lo clínico por sobre la norma. De este modo, en las prisiones empiezan a existir módulos que pertenecen a psicólogos, psiquiatras, sociólogos que trabajan bajo un amparo estatal, efectuando estudios sobre los presos. Seguidamente, todo el conocimiento que construyen estos profesionales se emplea como instrumento de clasificación y de disposición por el gabinete criminológico, centrado en un interés clínico, para otorgar libertades a los presos^[12].  Por todo ello, la cárcel es comprendida como una institución experimental, aunque no esté a cargo de científicos especializados.

Por todo ello, es importante sumar lo planteado por Edwin Sutherland (2018) y su obra La prisión como laboratorio criminológico, donde el teórico sienta las bases y da claras razones por las que profundizar en el fenómeno de la delincuencia a través del estudio de los detenidos en prisión y sus características. Se plantea conocer la conducta criminal para establecer perfiles y clasificaciones de presos, pero también con miras a mejorar la formación e instrucción de los agentes penitenciarios. Entonces, ¿por qué se da este tipo singular de laboratorio carcelario?, porque “el preso siempre está accesible en el sentido físico, mientras que, en otros contextos, a menudo es imposible asegurar dicho acceso físico a los criminales” (Sutherland, 2018, p. 2).

Si bien se parte de una serie de dificultades metodológicas y técnicas que podrían poner en duda la validez de su planteo, el sociólogo va sorteando la manera de salvar esas limitaciones, relatando un paralelismo con otros procesos de investigación, reforzando las ventajas que supone acercar el método científico al estudio en prisiones. Por esto el autor sostiene que la cárcel actúa como un laboratorio criminológico. 

Todas estas reflexiones teóricas sobre la cárcel y su existencia se sustentan en la evidencia empírica de trabajos de investigación que dan cuenta de la persistencia (en el tiempo y en todo contexto) del espacio prisión, a pesar de su reiterado fracaso como medio de reinserción social (Winnicott, 2013; Foucault, 2014). Pero la cárcel que venimos observando guarda una gran similitud frente a aquella descrita en Vigilar y castigar (Foucault, 1975), que producía un medio delincuencial reconcentrado. Ahora estamos ante la constitución u objetivación de sujetos degradados en forma masiva. Frente a esto, como bien lo señala el autor, hay un intento flagrante de reformar el comportamiento de aquel al que socialmente se lo ve como criminal y se lo llama como tal. La cárcel aparece como la institución que procura unos puntos de inflexión en la vida de aquellos que violentan la ley social; entonces, reciben una serie de acondicionamientos que habrían de volverlo a la vida pública. La cárcel es, a la par de esto, una institución que reforma el alma, porque es ese espacio que disciplina al sujeto y cuyos efectos logran remover todo aquello que lo hace ser un criminal. La idea es transformar a los individuos desviados y normalizarlos, como dice Foucault (1975). Este tipo de dilema del tratamiento en la evolución histórica de la cárcel no es una invención reciente, sino que es constitutiva de la prisión desde sus orígenes y desde su discurso reformador (Foucault, 2000).  

En este derrotero teórico, encontramos otra visión del tema carcelario: la concepción de la cárcel como un lugar de depósito (Bauman, 2008). Esta noción de cárcel-depósito es utilizada de manera recurrente en los trabajos de investigación que remiten a la sociología de la prisión, para poder comprender las diferentes transformaciones que atravesó la configuración de la cárcel^[13].

Se define la prisión-depósito como un modelo de prisión que tiene como finalidad el aislamiento y neutralización del preso, es decir, una prisión que solo cumple la función de albergar a una persona por el tiempo que sea necesario, sin otro fin más que ese alojamiento en sí mismo (Puca Vilte, 2017).

La situación carcelaria en Argentina, con sus particularidades (y similitudes) con otras cárceles latinoamericanas, configura, para Puca Vilte (2017), un caso de cárcel-depósito (Sozzo, 2007).

La capacidad explicativa sobre esta noción nos lleva a complejizar aún más sobre esas circunstancias particulares que caracterizan la cárcel en nuestro país. Gual (2016), en su análisis sobre la noción cárcel-depósito, subraya, a modo de resumen, la configuración del régimen penitenciario argentino; no admite en abstracto el encasillamiento sino como una categoría foránea.    

Gual (2016) sugiere que, debido a la naturaleza híbrida del concepto en cuestión, sería apropiado reconsiderar o actualizar la herramienta conceptual. El autor propone que esta redefinición debiera basarse en las características más representativas del régimen penitenciario actual, según lo observado en las dos instituciones carcelarias más significativas del sistema penitenciario nacional.

En este itinerario se reconoce una tensión entre dos modelos de cárceles que dan lugar a una “economía mixta del castigo”, constituida por un modeloproyecto “correccional” que pretende la corrección del individuo, por una parte y, por la otra, un modelo de prisión-depósito (Sozzo, 2007; Gual, 2017), que abandona la idea de resocializar y se aboca principalmente a sostener una cárcel estática, que da forma al encierro de cárcel- depósito.  

En definitiva, la prisión-depósito guarda, en esencia, dos ejes: el aislamiento, por un lado, y la neutralización del preso, por el otro, sin desatender a que la prisión cumple la función de base que es albergar (o depositar) a una persona en ese lugar por el tiempo necesario (Sozzo, 2007).

hipótesis central el hecho de que la prisión en Argentina tenga rasgos que en la actualidad permiten asemejarla a la prisión-depósito.

 Tal como venimos notando, la situación carcelaria responde a las transformaciones que produce el encarcelamiento. Sozzo (2007) sostiene que existe una tendencia hacia un modelo que atribuye más valor al sistema represivo que a una dimensión simbólica de reinserción y que, pese a los esfuerzos institucionales, ha conducido al incremento de la población carcelaria. Según este autor, se evidencia un desplazamiento desde un modelo correccional hacia la prisión-depósito. No obstante, resulta relevante señalar la existencia de experiencias que, desde una perspectiva de derechos, buscan garantizar el acceso a la educación en contextos de encierro. Iniciativas como el CUSAM o la propuesta de la Universidad de Ezeiza en la Unidad 19 constituyen espacios en los que se concreta el ejercicio efectivo del derecho a la educación. Lejos de perseguir finalidades instrumentales vinculadas exclusivamente con la reinserción social, estos proyectos universitarios se orientan principalmente a hacer efectivo un derecho fundamental, reconociendo a las personas privadas de libertad como sujetos plenos de derecho

Para el caso argentino, por ejemplo, se ha llegado al hacinamiento en varias cárceles en distintos puntos del país, donde se intensifica la violencia institucional y estructural porque los presos van a alcaldías o comisarías en un largo “mientras tanto”. Las cárceles son depósitos de personas en órbita estatales y están sobrepobladas y en condiciones infrahumanas. En la práctica, se trata de un ámbito de ejercicio de arbitrariedad, violencia y producción de dolor, y es la manifestación de la extensión del modelo de prisión-depósito en las cárceles argentinas (Museri, Lanziano, Asprella y Litvachky, 2006). 

Asimismo, el control como esencia carcelaria en la ejecución de la pena pone en evidencia la omnipresencia de una maquinaria penitenciaria que lo inspecciona todo: el panóptico. Este modelo, ideado por el filósofo alemán Jeremy Bentham, guarda ciertas peculiaridades en la arquitectura (una estructura edilicia radial o concéntrica, cuya torre de guardia está tapada con celosías de forma que el que esté en su interior pueda observar).  De hecho, retomando los relatos históricos, la primera prisión-panóptico en América Latina fue la Casa de Corrección, en Río de Janeiro, cuya construcción comenzó en 1834. Luego, otras jurisdicciones adoptaron arquitecturas similares. Este es el caso de Chile, Perú, Argentina (con el típico caso mendocino^[14]), México, Colombia, Costa Rica, Uruguay, Ecuador y Cuba. Tomando las reflexiones de Lila Caimari (2009), podemos afirmar que la prisión panóptica no es otra cosa que un esquema diseñado con base en la noción de poder, por efecto de la mirada, que imprime la ilusión de una constante vigilancia. 

El panoptismo en la cárcel propone una nueva forma de castigo, que se centra en la faz psicológica del privado de la libertad. Son conscientes de la presencia de la autoridad penitenciaria en todo momento, aunque nunca saben exactamente cuándo están siendo observados. La autoridad penitenciaria pasa de ser una entidad física limitada a ser un conocimiento absoluto internalizado; los prisioneros se disciplinan a sí mismos simplemente porque alguien podría estar mirándolos, eliminando la necesidad de más poder físico para realizar la misma tarea. Solo unos pocos guardiacárceles pueden mantener un gran número de prisioneros de esta manera.  Podría decirse que ni siquiera es necesario que el guardiacárcel se encuentre en la torre. El indicador miedo opera sobre los individuos hasta lograr, dentro de los límites, su autodisciplina. Foucault (2002) exploró la invención del panóptico como una forma en que el guardiacárcel puede ver a los demás sin ser visto este por los PPL. 

El panoptismo de Bentham es la figura arquitectónica por excelencia de la prisión. Conocemos el principio en el que se basó: la periferia de la ciudad, un edificio anular con una torre en el centro. Esta torre está perforada por amplias ventanas que se abren hacia el lado interior del anillo; el edificio se divide en celdas, cada una de las cuales se extiende hacia todo el ancho del edificio.

Cuenta con dos ventanas: una en el interior, correspondiente a la ventana de la torre, y la otra en el exterior, que permite que la luz atraviese la de un extremo al otro. Basta, entonces, colocar un supervisor en una torre central y encerrar en cada celda a un condenado, por ejemplo. En esta línea, Foucault (2002) manifiesta que Bentham estableció el principio de que el poder debe ser visible y no verificable. El interno tendrá constantemente ante sus ojos la alta silueta de la torre central desde la que es espiado, pero nunca debe saber cuándo está siendo observado. 

La cárcel moderna no es un fenómeno de génesis espontánea ni de surgimiento natural, sino una construcción social. Su implementación responde a diversos factores que tienen que ver con las sensibilidades de una época, las estructuras económicas, los miedos y los mecanismos de sometimiento, control y exclusión de las clases más desposeídas. La prisión modernase convirtió (como hemos visto en párrafos precedentes) en el escenario donde debía tener lugar el proceso que va desde el castigo hasta una pretendida reforma. La cárcel, en su devenir, registra largos momentos de continuidad y otros de ruptura, en que emergen rasgos institucionales novedosos. Sería difícil encontrar en la evolución de la prisión una única directriz o un solo argumento explicativo que dé cuenta de todas las variaciones que se han contado a lo largo de su historia. El espacio-prisión deja ver ideas y épocas, y su relación intrínseca con los diferentes modos de concebir las formas y objetos del castigo en cada momento histórico.

Como ya lo hemos señalado, Foucault, valiéndose de la historicidad, logró situar, entre los siglos XVI y XIX, las rupturas de lógicas instituidas; esto es, una lógica institucional de la prisión que había seguido hasta entonces. Así surgió, de una forma institucional nueva, la prisión moderna, pero ¿con qué características? Se convirtió en un lugar de castigo y dejó de ser un lugar de espera para la ejecución de la sentencia. La prisión moderna, entonces, entra de lleno a verificar un nuevo perfil, adquirido en Europa entre los mencionados siglos (en Latinoamérica, México es un caso emblemático en el siglo XIX). ¿Qué dio pie al surgimiento de la prisión moderna? Para Foucault, lo que ocurrió entre los siglos XVI y XIX fue la transición de una manera de castigoespectáculo del cuerpo, y tornó hacia un incipiente confinamiento y humanización del castigo, que culminó en la privación de la libertad del individuo. 

Como ya se dijo, la cárcel es una institución con un largo recorrido relacionado con la historia de la humanidad; describe continuidades y rupturas, respalda las ideas dominantes de cada época. La prisión moderna ha cambiado de objeto; ya no es trascendente el castigo del cuerpo: su interés radica en el alma (Foucault, 2014; Rey Loaiza, 2016), en la psique (Marghetti, 2023). Ocurre que la parte psíquica es un factor que relaciona y da sentido al mundo externo; hay una ligazón de lo pasado-presente-futuro, que da sentido al sentimiento de la persona en sí mismo y justifica la percepción de que en ese cuerpo hay un individuo (Winnicott, 2012).

En este sentido cobra importancia lo expuesto por Raffin cuando admite que la prisión moderna es un proceso que se desprende de la misma sociedad:

La figura del panóptico u “ojo que todo lo ve” permite a Foucault identificar la base de la constitución de la subjetividad, la producción de la verdad y la lógica del poder de la sociedad moderna. De ahí que la prisión aparece como modelo del resto de las instituciones sociales. El encierro de los cuerpos en espacios panópticos y la “cárcel del alma” a través de los dispositivos que se desprenden de los nuevos saberes constituyen la matriz de producción del orden burgués y de la sociedad de normalización (Raffin, 2015, p. 86).

Mucho se ha dicho y se ha escrito de las cárceles como instituciones donde se materializan fracasos; entonces, nos ha parecido oportuno analizar la educación en la cárcel moderna y habilitar nuevas narrativas que den cuenta de su intervención. Partiendo de esta premisa, nos interesa ver cómo se imbrican la prisión y la educación, cómo se entrelazan las interacciones y qué representaciones se dan. Es pertinente observar cómo se comprometen éticamente las instituciones penitenciarias en la tarea de reinsertar a los presos en sus derechos y deberes cívicos. Sin embargo, es necesario considerar que, aun tratándose de un entorno adverso y controvertido para la educación, las cárceles están obligadas a promover el pleno desarrollo de la personalidad de quienes las habitan, y contribuir activamente a su autonomía e inclusión social.

Para Gil Canteros (2010), la acción pedagógica en las prisiones describe dos intenciones bien marcadas, aunque no antagonistas: por un lado, la pedagogía de carácter terapéutico que sustenta el tratamiento de trastornos comportamentales y, por el otro, la pedagogía que deviene en un mero entretenimiento, como instrumento para pasar el tiempo en el espacio-prisión. Sin embargo, el mismo autor echa luz sobre toda intervención pedagógica en la prisión porque pone en relevancia la voluntad de cambio de vida del sujeto y es en ese contexto donde la educación, así como el trabajo penitenciario, en sí mismos, impulsan un cambio.

Ahora bien: definamos “interacción”. Su etimología misma sugiere la idea de una acción mutua, una situación de reciprocidad. Se encuentra esta idea aplicada a las relaciones humanas en la definición propuesta por Maisonneuve en Edmond y Picard (1992). Se asume que la interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A actúa como estímulo de una unidad de respuesta en otro sujeto B, y así en ambas direcciones. 

De acuerdo con la Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad N° 24660, la prisión moderna está relacionada con el quehacer pedagógico. Según esta normativa vigente, la cárcel debe constituirse como una institución que garantice el derecho a la educación de las personas privadas de libertad, siendo este un elemento fundamental del tratamiento penitenciario y un derecho que hace a la dignidad humana.

El sistema penitenciario no puede pretender, ni es tampoco su misión, hacer buenos a los hombres, pero sí puede, en cambio, tratar de conocer cuáles son aquellas carencias y ofrecerle al condenado unos recursos y unos servicios de los que se pueda valer para superarlos (Gil Cantero, 2010).

De este modo, la educación en la cárcel aparece como un derecho vinculante por cuanto esta actúa como un derecho “llave” que abre al conocimiento de otros derechos inherentes al desarrollo de las personas (Scarfo, 2003, p. 5).

Por su parte, Beatriz Kalinsky (2008) sostiene que la cárcel es un espacio laboral con particularidad propia, un lugar social poco conocido y desprestigiado a la vez, blanco de la opinión pública negativa. A partir de todo lo expresado hasta aquí, coincidimos con Blazichi (2007) en lo siguiente:

 […] la educación dentro de los establecimientos penitenciarios es uno de los escenarios más complejos y quizás menos estudiado del campo de la enseñanza en nuestro país. La particularidad de su alumnado y el difícil contexto de funcionamiento definen una situación surcada por múltiples variables que implican diversos niveles de abordajes (p. 54). 

Queda claro que operan, dentro de las fronteras penitenciarias modernas, espacios de enseñanza y aprendizaje, con elementos propios de la dinámica interior del aula, y allí tienen lugar varios tipos de interacciones y prácticas. Es así como la literatura especializada ha alcanzado un amplio consenso respecto de la relación que existe entre esas interacciones y esas prácticas que tienen lugar en los ámbitos áulicos de la cárcel moderna, y de cómo afecta a la calidad educativa. 

Toda interacción parece determinar formas de comportamientos, relaciones sociales entre los individuos, instituciones y, a su vez, de estos con grupos y con la propia comunidad. Toda relación se presenta y se desarrolla de acuerdo con las percepciones y experiencias comunitarias y grupales, donde las tendencias parecen asumir esos entornos y escenarios en sus más diversas dimensiones, e incluso en las influencias, transformaciones políticas, sociales, y económicas. Si la conducta es una respuesta al estímulo social producido por otros (incluyendo los símbolos que estos producen), entonces, la interacción entre personal penitenciario y las personas detenidas puede ser concebida como una consecuencia de relación estímulo-respuesta: “La frecuencia, severidad y el programa de castigo generan otros aspectos del comportamiento atribuidos frecuentemente a los sentimientos o rasgos de carácter” (Skinner, 1994, p. 61). El CUSAM, como institución educativa, promueve estas interacciones con el objetivo de producir efectos sobre la percepción, motivación, y especialmente sobre el conocimiento y adaptación de todos los estudiantes que participan en sus espacios.

En los capítulos siguientes, se desarrollará un recorrido analítico por los principales puntos relevantes de este trabajo.

Por todo ello, en el Capítulo I, se centra en explorar las oportunidades presentes en el CUSAM. Este análisis incluye la construcción del campo de estudio, donde se examina cómo el CUSAM se establece como un espacio universitario dentro de la prisión, que ofrece un contexto particular para la educación superior. Además, se profundiza en el proyecto CUSAM como un medio para generar oportunidades significativas para las PPL, situación que es tomada como una oportunidad aprovechable por las y los AP, lo cual facilita su desarrollo personal y profesional. 

Este capítulo tiene como objetivo analizar cómo la incorporación de la universidad en contextos carcelarios puede incidir en la transformación de trayectorias personales y favorecer, en cierta medida, procesos de movilidad social ascendente entre los/as AP. Se propone, además, reflexionar sobre el rol que desempeña la educación en el ámbito penitenciario y su potencial como herramienta de desarrollo personal e institucional.

En el Capítulo II, se analizará el sentido que el personal penitenciario asigna a la educación universitaria en un contexto de encierro y los factores que influyen en su decisión de estudiar una carrera universitaria en dicho contexto, en el marco del Centro Universitario San Martín (CUSAM.  

Por último, en el capítulo III, se analizan las prácticas y hábitos de los agentes penitenciarios como alumnos del Centro Universitario San Martín (CUSAM), subrayando cómo sus interacciones en este espacio educativo configuran su vida cotidiana y generan nuevas oportunidades. La cárcel, como agencia penal del Estado, establece un contexto en el que las relaciones sociales, influyen profundamente en las formas de autopercibirse y comportamientos de sus habitantes. 

Aspectos Metodológico

En cuanto a la metodología, se implementó una estrategia cualitativa y descriptiva para explorar las experiencias de los agentes penitenciarios en el CUSAM. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y en profundidad al personal penitenciario, con el objetivo de reconstruir sus historias de vida, documentando los momentos habituales y problemáticos, así como los significados que otorgan a sus experiencias personales (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 2). La muestra consistió en 10 penitenciarios que asistían al CUSAM como estudiantes universitarios, tal como sostiene Guber (2013) con ellos es posible descubrir el sentido de sus prácticas y sus expresiones verbales. Las entrevistas se llevaron a cabo entre marzo y noviembre de 2022, 2023, adoptando un enfoque cualitativo basado en métodos de recolección de datos no estandarizados.

El análisis de las historias de vida permitió identificar cambios significativos en las trayectorias de los participantes, así como los factores motivacionales y sus implicaciones, explorando no solo los acontecimientos transformadores, sino también las ambigüedades y contradicciones que experimentaron a lo largo del tiempo (Aceves, 1999). Mediante una perspectiva etnográfica, se examinaron las dinámicas colectivas que configuran el entorno del CUSAM, investigando cómo la formación académica permite transformar y resignificar las vidas de los agentes penitenciarios, concibiendo este ámbito como un proceso dinámico moldeado por interacciones humanas y prácticas cotidianas.

Un propósito fundamental de este trabajo fue obtener evidencia empírica sobre las diversas formas en que se desarrollan las relaciones e interacciones sociales de los agentes penitenciarios estudiantes y egresados del CUSAM, desde una perspectiva tanto real como simbólica. Como señala Guber (2011, p. 13), «el trabajo de campo etnográfico es una forma acaso arcaica, pero siempre novedosa, de producir conocimiento». Fue necesario estar presente en el escenario mismo de los acontecimientos, observando y participando en lo que ocurre dentro del CUSAM, lo que permitió definir el problema de investigación en relación con las particularidades de esta institución.

El acceso al CUSAM facilitó la observación de diversos aspectos cotidianos: conversaciones, rutinas, discusiones académicas y dinámicas grupales, haciendo imprescindibles las herramientas metodológicas cualitativas. Como sugiere Míguez (2008), para obtener registros significativos sobre las relaciones interpersonales, no basta con construir datos a partir de entrevistas, sino que se requiere una mirada rigurosa sobre los modos en que se expresan esas interacciones.

Dubet (2011, p. 36) plantea que «un método de investigación define siempre una relación del investigador con los actores que estudian y, en lugar de negar esa relación o de querer neutralizarla, se debe considerar como uno de los objetos de investigación». Esta perspectiva permite entender que la mirada etnográfica imprime un carácter especial al proceso investigativo, reconociendo que el camino construye el objeto y constituye, en sí mismo, un resultado analítico. Analizar las experiencias de estos agentes penitenciarios ayuda a comprender lo que para ellos tiene sentido, «de la objetividad a la subjetividad y de la acción al sistema» (Dubet, 2011, p. 58).

Esta investigación se fundamentó en un análisis teórico-metodológico continuo que da cuenta de los resultados obtenidos y de las dificultades y dudas inherentes al proceso de conocimiento (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 57). El punto de partida se definió mediante la discusión de sentidos y construcciones sociológicas y antropológicas derivadas del proceso investigativo, adoptando una mirada crítica que amplió la visión sobre estos agentes penitenciarios, profundizando la escucha y formulando preguntas pertinentes. Como señala Dubet (2011, p. 5), al analizar la acción y reacción de los penitenciarios, observando su trabajo, reflexividad y dramas personales, se puede «comprender mejor en qué sociedad vivimos o, al menos, en qué sociedad vivimos desde el punto de vista de los actores que la componen».

CAPITULO I

I.1. El Punto de Partida

Hace algunos años, cuando era un estudiante universitario de Seguridad Ciudadana, en uno de los tantos días fríos de junio, mientras viajaba en el transporte público en dirección a la universidad, los pasajeros de ese tren cruzamos, quizás azarosamente, con un joven vendedor que se presentó como “Pablo”. Vendía productos panificados a media mañana. Pablo, con voz grave, se dirigió a todos los pasajeros y, con el ánimo de vender sus productos, con un discurso convincente dio a conocer su pasado con las drogas y con la delincuencia, su paso por la cárcel y su gusto por la música.

En su muy breve alocución, Pablo comentó: “En la cárcel, los presos y los penitenciarios buscamos la libertad constantemente; algunos, en un taller; otros, estudiando o participando de un culto. Pero todos buscamos la libertad incansablemente”.  Ese día comprendí a Pablo, pero me quedé pensando en qué significaba esa búsqueda de la libertad para ellos, ese norte en el que personas privadas de libertad y agentes penitenciarios parecían coincidir, pero no pude evitar pensar qué significa que los presos y los penitenciarios tengan como motor de búsqueda esa libertad intramuros. El relato de Pablo abrió varios interrogantes que me han llevado a revisar variados trabajos académicos sobre la prisión y, de alguna manera, se consustancian como el norte de esta tesis de maestría. 

Estas indagaciones me llevaron a conocer un espacio educativo en contexto de encierro en Argentina. En la Unidad Penitenciaria N° 48 de José León Suárez del partido de General San Martín, existe un espacio educativo para la formación académica, artística, cultural y laboral de dos grupos que conforman la comunidad penitenciaria: las personas privadas de libertad y el personal del Servicio Penitenciario, quienes según la Ley Orgánica del Servicio Penitenciario Bonaerense  (Ley 12256) tienen a su cargo, además de la seguridad y custodia, las tareas de tratamiento, administrativas y profesionales orientadas a la reinserción social. Este espacio educativo se denomina “Centro Universitario San Martín” (CUSAM) y depende de la Universidad Nacional homónima. De este modo, se garantiza el derecho a recibir educación a quienes tienen que ver directamente con el espacio de la prisión/espacio prisionalizado. Su propuesta pedagógica atrae, además de orientar, a algunas personas (PPL y AP) al Centro Universitario. Este Centro es, a la vez, un recinto interesante de ver, de analizar, para comprender las variadas interacciones sociales entre las PPL y las y los AP.  

     Esta interacción admite la idea de reciprocidad, influencia y movimiento circular (Marc y Picard, 1992). En términos de Maisonneuve, “la interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A actúa como estímulo como una unidad de respuesta en otro sujeto, B, y viceversa” (citado en Marc y Picard, 1992, p. 14).  Este concepto es particularmente relevante en la práctica educativa en CUSAM, donde la interacción entre docentes y estudiantes no solo facilita un intercambio de conocimientos, sino que también fomenta un aprendizaje bidireccional y una influencia recíproca que enriquece a ambos participantes. En este contexto, el movimiento circular de la interacción impulsa un proceso continuo de retroalimentación y adaptación, donde las acciones de un sujeto influyen en las respuestas del otro, y generan un entorno de aprendizaje dinámico y colaborativo.

Después de haber revisado el repertorio de trabajos académicos de investigación sobre ese centro educativo (tesinas, tesis doctorales, artículos, etcétera), toda esta lectura, articulada con el trabajo de campo, nos lleva a preguntarnos por las dinámicas y resultados de estas experiencias educativas. A partir de este análisis, proponemos focalizar en las trayectorias educativas del personal penitenciario que cursa carreras universitarias en el CUSAM, con el propósito de entender cómo estas experiencias influyen en su formación, yqué vinculaciones afloran en un proyecto educativo carcelario. En un primer momento, las visitas al Complejo se dieron de forma esporádica. En estas se intentó dimensionar la problemática carcelaria vinculada al funcionamiento de este dispositivo en materia educativa, y comenzó un proceso de interpretación de diálogos en la producción de conocimiento intracarcelario. En consecuencia, las visitas tomaron otro cariz: se tornaron intensivas, a fin de profundizar de manera puntual las interacciones entre docentes y estudiantes (y a su vez, estos entre sí), pues era necesario comprender, en primer lugar, para poder describir. Primero, nos enfocamos en las prácticas que facilitan el acceso a la educación para quienes están interesados en el CUSAM. Luego, analizamos los fenómenos que resultan de la interacción entre las personas dentro de ese entorno. En esta dirección, se efectuaron entrevistas semiabiertas a agentes penitenciarios con la finalidad de ahondar en aquellos puntos que nos permitan comprender la dinámica educativas de los AP estudiantes del CUSAM.

I.2. La construcción del campo

El paso inicial fue una visita planificada a la Unidad Carcelaria 48 de José León Suárez, el segundo miércoles del mes de mayo de 2022. El punto de encuentro con el informante clave estaba fijado en la misma estación de trenes de Línea Mitre denominada “Miguelete”, a las 9:20. 

Muy temprano, antes de lo previsto, arribé a la Estación Miguelete. El tren detuvo la marcha. Muy pocos pasajeros descendieron. Al final del andén, sobre la única calle que por poco roza la misma estación, se encontraba de pie una mujer con recipientes repletos de café, a la que le compré un vaso de esta bebida para mitigar la espera. 

Tras varios minutos de espera, se detuvo un automóvil conducido por la antropóloga y profesora esperada, marcando simbólicamente el pasaje de la teoría al trabajo de campo. Permanecimos en ese mismo lugar unos minutos más, ya que otra antropóloga se incorporaría al equipo como docente para acompañar la experiencia.

Empezamos el recorrido por una parte del gran conurbano. Una vez en el lugar, Natalia estacionó su rodado y luego nos recordó las exigencias del Servicio Penitenciario en cuanto al ingreso y egreso de visitantes al complejo.

Entonces, atendimos todas sus recomendaciones. Enseguida, comenzamos a trasponer las múltiples puertas de ingreso y a atender las requisitorias del personal uniformado.

Nos dirigimos al espacio CUSAM, lugar donde se dictan dos licenciaturas: Trabajo Social y Sociología. Cuenta con la particularidad de que, en las aulas, las clases son compartidas por personal penitenciario y por las PPL. Las docentes se dirigieron a dar clases. Yo, como tesista, fui recibido por uno de nuestros informantes, un estudiante privado de su libertad que se encuentra cumpliendo pena y se desempeñaba como presidente del centro estudiantil. Mientras caminábamos por el lugar, me fue mostrando las instalaciones, que había sido refaccionado y ampliado recientemente, del Centro Universitario: aulas, baños y una cocina-comedor estudiantil. Estas fueron inauguradas a fines de julio de ese año.  Además, me detuve a saludar al bibliotecario, a la administrativa y a los albañiles en general, que llevaban adelante la obra en construcción. Mi asombro se acrecentaba cada vez más: observar la labor de esos reclusos con tanta pasión en el rol que a cada uno le tocaba desarrollar no fue cosa menor para mí. Mi recorrida continuó. El estudiante llamó al personal penitenciario encargado de abrir y cerrar las puertas, para que pudiera ingresar al sector del gimnasio, donde me estaba esperando otro alumno.  En un primer momento, me sugirió que nos dirigiéramos al sector de Informática, donde se estaban instalando unas 15 (quince) computadoras, todas donadas por una empresa de Internet, para capacitar al privado de libertad en programas estandarizados informáticos que se utilizan en la administración pública. Él también comentó que esperaban a ingenieros de esa empresa para que dictaran las capacitaciones. 

Nos detuvimos en el sector del gimnasio, cuyos implementos fueron donados por la cadena de gimnasios Megatlon. Algunos de los profesionales instruyeron a algunos PPL para que pudieran guiar a sus pares como instructores. Las donaciones con relación a maquinarias típicas de un gimnasio son de primera calidad y de marcas deportivas internacionales. Luego del gimnasio, fuimos a ver el ring de boxeo y los implementos que caracterizan a este deporte (guantes, protector bucal, zapatillas, etc.). El informante comentó que es casi un boxeador profesional y que muy pronto lo llevarán a competir por fuera del penal con otros dos PPL para tratar de posicionarse en el mundo del boxeo.    

Comprender nuestro recorrido hasta aquí busca explicar la orientación epistemológica de la que daré cuenta en esta investigación, con mi experiencia como tesista en el campo, desde mi llegada al CUSAM, donde llevé adelante la investigación de mi tesis de maestría. 

Esta experiencia me sirvió para vivenciar experiencias, lo que me permitió poder reconstruir esos entramados sociales que se dan en el centro educativo carcelario, con sus propias herramientas, que son aceptadas como lo son los propios objetos de estudio que construimos en nuestra investigación.

II.3. El CUSAM^[15]: De la utopía a la posibilidad; repensar la cárcel como espacio educativo.

La estación de trenes de José León Suárez me recibe con un cielo opaco y una brisa fría que atraviesa la ropa. El sol aún no asoma y el andén parece envuelto en una quietud contenida. Al salir, cruzo la avenida principal con paso lento, observando el ritmo de la mañana en ese punto de la provincia de Buenos Aires. Me acerco a un grupo de hombres que comparten un mate en ronda silenciosa, como si ese gesto cotidiano les permitiera resistir el frío y marcar una forma de estar en el espacio.

Me presento con un saludo breve y pregunto si conocen algún remise que me pueda llevar al Penal 48. Uno de ellos me observa con atención, deja la bombilla en el termo, y pregunta con tono curioso, casi cómplice:

—¿Usted es un profe que va a dar clases en la universidad de la cárcel?

Le respondo que sí, aunque aclaro que soy tesista. Sin decir más, lanza un chiflido hacia la calle. Un auto, estacionado a unos metros, arranca casi de inmediato y se acerca. La escena se despliega con naturalidad, pero para mí todo resulta extraño, como si estuviera entrando en una coreografía que no conozco del todo, pero en la que los demás ya saben sus pasos.

Entonces, emprendemos el viaje con el chofer, un hombre muy sencillo y conversador. Me pregunta: 

—¿Es la primera vez que viene por acá, profe? No lo he visto antes. 

—No, es solo que es la primera vez que utilizo este medio de transporte para llegar al Penal. Habitualmente lo hago en auto particular. 

Seguimos charlando, y me comenta que siempre lleva profesores al Penal. El personal penitenciario lo hace en auto particular o en estos autos/remise que parecen tener un permiso (no muy claro) entre los vecinos que habitan el lugar, el personal penitenciario y los familiares de los detenidos del Penal. Normas de convivencia que no están plasmadas en papel, sino en la palabra diaria entre estos actores. 

Avanzamos unas cuadras, y nos encontramos con un grupo de personas que está manifestándose en la calle, cortando el tránsito. Parece que no vamos a poder continuar con el viaje. El chofer estaciona, baja las ventanillas del auto, saluda a los manifestantes y les dice: “Llevo un profesor a la Unidad 48”. Entonces, nos dejan pasar. Le pregunto al chofer: 

—¿Conoce a los manifestantes? 

—Sí, profe, acá estamos cansados de los guachitos que se pasan de rosca y se roban lo que encuentran en el camino. Es por eso por lo que los vecinos están pidiendo que la policía controle un poco más. 

Me urge preguntar seguidamente: 

—¿Se torna complicada la convivencia, entonces? 

—Mire: de noche, esta zona se convierte en tierra de nadie: siempre fue así. Llevo años viviendo acá, pero nunca fue tan complicado como ahora.  Como usted verá, muy pocos autos ingresan al sector de la cárcel. Hay que conocer nomás, profe, y así ingresamos sin problemas. 

Mi asombro se acrecienta cada vez más: no imaginaba esas pautas de convivencia en el lugar: no rige la autoridad estatal, sino la de los propios vecinos del lugar.  

La charla es amena entre nosotros; el chofer hace chistes por los pozos que tenemos que sortear en el camino. El estado de las calles es paupérrimo. A las 9:00 arribamos al Penal. Coordinamos que a las 12:00 vuelva a buscarme, y le pido que sea puntual. 

Me dispongo a cumplir los requisitos de ingreso al Penal; el personal penitenciario me recibe muy predispuesto. Me saludan con mucha alegría: es el profe que viene a la universidad. Camino unos quinientos metros internamente por el Penal. Allí me espera un integrante del personal penitenciario: un sociólogo egresado del Centro Universitario. Con él recorro el espacio, y me va relatando: 

A partir del 2008, y luego de la firma de un convenio marco entre la Universidad San Martín y el Servicio Penitenciario Bonaerense, se puso en marcha el Centro Universitario San Martín, más conocido como CUSAM dentro de la Unidad Penal N.º 48 de Máxima Seguridad en José León Suárez, perteneciente al Complejo Carcelario Conurbano Norte.

Este centro universitario se caracteriza por contar con una experiencia innovadora al interior de la prisión, en donde PPL y AP cursan carreras universitarias juntos en una cárcel del SPB.  

Continuando nuestro recorrido, el agente penitenciario nos comenta sobre los preparativos de un seminario académico internacional sobre sistemas penitenciarios que se realizaría próximamente. Este evento, organizado por el CUSAM en conjunto con una institución de investigación, contaría con la participación de investigadores locales y extranjeros. Durante los preparativos, se produce una interacción que ilustra las dinámicas cotidianas del espacio: una agente penitenciaria se acerca para consultar sobre una reunión relacionada con el curso de ingreso al segundo cuatrimestre. El penitenciario que nos acompaña, asumiendo un rol de mediador, le indica que no hay reuniones programadas en ese espacio, pero se compromete a realizar las averiguaciones correspondientes y comunicarse a través de los canales institucionales habituales.

El AP continúa con su explicación:  

Mirá, hace un par de años que trabajo en la Unidad 48 en el Área de Asistencia Social. Entonces, estoy muy comprometido con este trabajo, no solo para estudiantes privados de su libertad, sino que también hace poco comenzamos a trabajar con los propios compañeros penitenciarios. 

Aprovechando su buena predisposición, indagué sobre las actividades que desarrollan y su decisión de estudiar en el CUSAM. El agente describe su trabajo enfatizando la dimensión relacional de su tarea:

Realizamos entrevistas personales a los privados de su libertad. Intentamos realizar un recorrido sobre sus historias familiares. Es decir, conocer cómo era su vida antes del ingreso al penal, cómo se desenvuelve en el interior de la cárcel […] El trabajo es muy articulado entre nosotros los internos y agentes, sobre todo, con los que somos estudiantes del CUSAM tenemos una excelente relación.

Esta descripción revela cómo su rol profesional involucra un trabajo de proximidad y conocimiento detallado de las personas privadas de libertad, alejándose de la imagen tradicional del agente penitenciario, centrada únicamente en la vigilancia y el control.

Respecto a su decisión de estudiar en el CUSAM, explica:

«Este centro universitario, que funciona acá, en el interior de la Unidad 48, en lo personal, es una gran posibilidad para mí. Estudiar acá me evita pedir autorizaciones. Acá dentro, lo burocrático se torna doblemente burocrático para nosotros, los penitenciarios.»

Su testimonio evidencia cómo la presencia del centro universitario dentro de la unidad penal facilita el acceso a la educación superior para los agentes penitenciarios. Sin embargo, para comprender completamente el alcance de esta afirmación, es necesario contextualizar a qué autorizaciones se refiere específicamente y cuáles son los obstáculos burocráticos que menciona.

A fin de seguir profundizando sobre la presencia de la universidad en la Unidad 48, un agente penitenciario con siete meses de antigüedad comparte su experiencia, destacando primero su proceso de inserción en la institución:

Soy nuevo: estoy aprendiendo, si bien, en el curso de formación del Servicio Penitenciario, te brindan herramientas mínimas para llevar adelante la tarea laboral. En el servicio de guardia, siempre el personal que lleva más años en la institución es el que te va guiando y te va observando en tu desenvolvimiento en las actividades que te designan.

Este fragmento revela los mecanismos de socialización institucional del servicio penitenciario, donde los agentes más experimentados cumplen un rol fundamental en la formación práctica de los novatos. Sin embargo, esta dinámica tradicional se ve transformada por la presencia del espacio universitario:

Me llamó la atención que existiera un espacio educativo en el interior de la cárcel. Además, soy un convencido de que la educación es una herramienta fundamental para que crezcamos como seres humanos. Me parece genial que podamos estudiar, juntos, Personal Penitenciario y Privados de su Libertad en el mismo lugar […] me hice amigo de una de las internas Y, cuando yo no puedo ir a cursar, ella me envía el material que vieron en clase.

Este testimonio revela cómo el espacio universitario habilita formas de vinculación que trascienden los roles institucionales establecidos, generando dinámicas de cooperación y solidaridad entre agentes y personas privadas de libertad. La mención de una «amistad» y el intercambio de materiales de estudio sugiere la construcción de relaciones horizontales que contrastan con la caracterización que Foucault (2022) hace de la prisión como institución de vigilancia y control.

El entrevistado también reflexiona sobre su trayectoria educativa y los desafíos actuales:

Siempre intenté hacer una carrera universitaria, pero arrancaba, y al poco tiempo abandonaba. En la Universidad Tecnológica Nacional cursé Ingeniería Aeronáutica. También estudié el Profesorado de Educación Física […] Entonces, contar con una universidad dentro del penal es una gran oportunidad para aprovechar.»

La idea es charlar con los profesores y exponer los motivos por los cuales no fui a rendir […] lo que me complicó asistir fue que a mi señora le cambiaron los horarios de trabajo […] me hago cargo del nene los días que tengo franco de servicio. La idea es acomodarnos nuevamente con nuestros horarios, para poder seguir cursando.»

Estos fragmentos evidencian cómo la presencia del centro universitario dentro de la unidad penal, si bien facilita el acceso a la educación superior, no elimina completamente los obstáculos que enfrentan los agentes penitenciarios para sostener sus estudios. Las responsabilidades familiares y laborales continúan siendo un desafío, pero la proximidad del espacio educativo y la flexibilidad institucional parecen ofrecer mayores posibilidades de permanencia.

Es notable cómo el CUSAM genera un espacio que desafía la concepción foucaultiana de la prisión como «institución completa y austera», al habilitar interacciones que trascienden la lógica disciplinaria. La experiencia relatada sugiere que la universidad en contexto de encierro no solo modifica las relaciones entre agentes y personas privadas de libertad, sino que también transforma la propia institución penitenciaria, introduciendo nuevas dinámicas de socialización y aprendizaje que coexisten con las tradicionales.

Entonces, nos interesa, además, comprender cuáles son esos factores que inciden en esos AP estudiantes del CUSAM, indagando relaciones, interacciones, prácticas sociales y culturales emergentes de ese contexto. 

Situándonos en este escenario, aparece la educación en contexto de encierro como un proyecto educativo transformador, no solo para el espacio prisión, sino también para sus estudiantes: los PPL y los AP. 

Las particularidades que presenta este entramado social en el interior de la cárcel son inagotables y únicas, debido a los grupos antagónicos (Altamirano, 2016) que interactúan en el centro universitario. En este marco conviven dos discursos diferentes: el punitivismo carcelario, por un lado, y la lógica “tumbera”^[16] de la prisión por el otro, en última instancia restringidos por las normas universitarias. En este sentido, se ponen en juego diversas estrategias que configuran las formas de interactuar de los AP en CUSAM, lo cual implica un capital simbólico que se transmite de un estudiante a otro, mediante el cual se prueban y se experimentan nuevos saberes (Bourdieu, 2002). Conceptualizar las formas en que interactúan los estudiantes en el CUSAM en términos socioculturales implica, en primer lugar, no conformarse con delimitaciones que nos lleven a caer en segmentaciones sociales, tratando de recortar la accesibilidad de estudiar una carrera universitaria, sino todo lo contrario. Para entender esas múltiples motivaciones que emergen en su cotidianeidad, resulta fundamental partir del reconocimiento de su carácter dinámico y discontinuo a la vez. 

El equipo de gestión (administrativos, docentes y no docentes) del centro universitario, cuando se refieren al trabajo que llevan en su día a día, comentan que su labor representa una experiencia diferente, porque no existe otro espacio educativo en la Provincia de Buenos Aires que funcione dentro de un complejo carcelario con estas características 

En ese mismo orden, el centro educativo aparece dentro de la prisión como ese lugar anhelado de reinserción social (Altamirano, 2017) o de crecimiento profesional por excelencia. Esto resulta de sumo interés no solo para los PPL, sino también para los AP que estudian allí. Con esta base surge la posibilidad de poder acceder a la formación universitaria de ambos. 

Creemos que es de suma importancia realizar un análisis de esta experiencia, dado que consideramos que este espacio educativo, y muy especialmente sus hábitos, prácticas en tanto fenómeno social y cultural de trascendencia para esos sujetos, constituyen nuestra mirada de estudio de las interacciones. Hay que entender e interpretar no solo sus dimensiones estructurales, sino también los diferentes contextos, realidades sociales, usos y representaciones y, sobre todo, los impactos relacionales que tienen entre los sujetos que las practican. Pensar las interacciones sociales en este contexto exige, entre otras dimensiones, reflexionar en su relación con la esfera relacional en la práctica educativa.  

El CUSAM desafía la idea de que la privación de libertad implica la pérdida irremediable de la persona para la sociedad, reconociendo su potencial de crecimiento y transformación. Mas bien enfatiza la idea que se alinea con filosofías que resaltan la dignidad inherente de todo ser humano y la posibilidad de redención, incluso en las circunstancias más adversas. Además, se puede interpretar como una forma reparadora, que busca restaurar tras un daño causado por el delito a través de la educación y la reinserción social, alejándose del modelo punitivo tradicional. Aunque los estudiantes del CUSAM están privados de libertad física, la educación les brinda una forma de libertad intelectual y autonomía, permitiéndoles desarrollar su pensamiento crítico, explorar nuevas ideas y construir un futuro diferente.

Desde una perspectiva antropológica, puede afirmarse que el CUSAM se ha constituido en una experiencia que reivindica la dimensión social del ser humano. Su presencia en el ámbito carcelario ha permitido atenuar los efectos devastadores del aislamiento extremo, contrarrestando las lógicas deshumanizadoras del encierro mediante la creación de un espacio de comunidad, diálogo y aprendizaje. Lejos de ser un mero dispositivo educativo, el CUSAM se configura como un espacio de producción cultural, donde los/as estudiantes no solo expresan sus ideas y comparten experiencias, sino que también construyen colectivamente nuevas formas de conocimiento, desafiando la representación de la cárcel como un lugar de exclusión total.

Las clases se desarrollan tranquilamente, como en cualquier otra universidad. Las carreras ofrecidas son licenciaturas en Sociología y Trabajo Social, con turnos matutinos (de 9:00 a 12:00) y vespertinos (de 13:00 a 16:00). También se dictan dos diplomaturas: Arte y Gestión Cultural, los jueves, y Logística, los martes y miércoles de 9:00 a 13:00.

La noción de «oportunidad» surge como una categoría nativa central en los relatos de los agentes penitenciarios que estudian en el CUSAM. Este concepto, lejos de ser unidimensional, se construye y resignifica a través de múltiples capas de significado que emergen en las narrativas de los entrevistados. Una agente con catorce años de servicio elabora esta idea:

En lo personal, es una gran oportunidad. Y digo esto porque tengo la posibilidad de venir a cursar estando en horario de trabajo. Vengo, curso y regreso a mi puesto laboral. A su vez, esto me ayuda a no ausentarme de mi casa en mis días de franco […] Entonces, el Centro Universitario no solo es una gran posibilidad para los privados de libertad, sino también para nosotros los penitenciarios.

En su testimonio, la «oportunidad» aparece primero vinculada a aspectos pragmáticos: la posibilidad de conciliar trabajo, estudio y vida familiar, especialmente relevante desde su perspectiva como mujer con responsabilidades domésticas. Esta dimensión práctica de la oportunidad revela cómo el CUSAM, al funcionar dentro del espacio laboral, facilita el acceso a la educación superior para quienes de otro modo encontrarían obstáculos significativos para estudiar.

La entrevistada profundiza su reflexión sobre el significado del servicio penitenciario en su vida:

Para mí, el servicio es todo. Es mi primer trabajo; me formé en esto que es el penitenciarismo […] Este empleo me brinda estabilidad laboral, un salario, aportes jubilatorios, obra social y una posibilidad de ascenso en la carrera. Las mujeres hoy tenemos la posibilidad de acceder a cargos de jefaturas […] Por eso también quiero formarme universitariamente y el CUSAM es la oportunidad.

Aquí la «oportunidad» se entrelaza con aspiraciones de desarrollo profesional y movilidad dentro de la institución penitenciaria. El CUSAM aparece como un puente entre la estabilidad laboral ya conseguida y las posibilidades de ascenso futuro, especialmente significativo en el contexto de la apertura de espacios de liderazgo para mujeres dentro de la institución. Esta dimensión de la oportunidad revela cómo la educación universitaria es percibida como una herramienta de empoderamiento y transformación profesional.

Su historia personal también ilumina aspectos importantes de cómo se construye esta noción de oportunidad:

Siempre fui patriota, desde chiquita: soy hija de un gendarme (aunque te soy sincera: para mí, todos eran policías. No sabía diferenciar entre Fuerzas de

Seguridad y Fuerzas Armadas) […] Yo no tenía ni idea de qué era eso [el Servicio Penitenciario]. Pero, así y todo, fui al lugar, y me inscribí. Y acá estoy.

Esta trayectoria familiar y personal se articula con su percepción del CUSAM como oportunidad de crecimiento dentro de una institución que ya forma parte central de su identidad. Sin embargo, también deja abierta la posibilidad de otros horizontes («quizá me retiro de la fuerza antes»), lo que sugiere que la «oportunidad» educativa también puede ser vista como una vía de desarrollo personal más allá de lo institucional.

La referencia a «dejar los prejuicios y sumarse a estudiar» resulta particularmente significativa, pues indica que la «oportunidad» que representa el CUSAM también implica un desafío a las concepciones tradicionales sobre las relaciones entre agentes penitenciarios y personas privadas de libertad en el espacio educativo. Esta dimensión transformadora de la oportunidad sugiere que el CUSAM no solo opera como un espacio de formación académica, sino como un catalizador de cambios en las dinámicas institucionales establecidas.

La noción de oportunidad, en este contexto, trasciende su definición convencional para convertirse en un concepto multifacético que engloba:

• La posibilidad práctica de acceder a la educación superior
• Un medio de desarrollo profesional y movilidad institucional
• Una herramienta de empoderamiento, especialmente relevante desde la perspectiva de género
• Un espacio de transformación de las relaciones institucionales tradicionales
• Una vía de crecimiento personal que puede proyectarse más allá de la institución penitenciaria

Esta complejidad en la construcción del concepto de «oportunidad» revela cómo el CUSAM, más allá de su función educativa formal, se constituye en un espacio donde se redefinen y negocian las identidades profesionales, las relaciones institucionales y las proyecciones personales de los agentes penitenciarios. La educación universitaria emerge así no solo como un derecho o un bien público, sino como un vector de transformación que opera simultáneamente en múltiples niveles: personal, profesional e institucional.

El testimonio de una estudiante del CUSAM refuerza la idea de que la educación en este contexto representa una oportunidad única para el desarrollo personal y profesional, especialmente en un ámbito tan complejo como el sistema penitenciario. Desde su perspectiva como trabajadora del Departamento Técnico Criminológico (DTC)^[17], describe su rol y cómo la formación académica complementa y enriquece su labor:

Trabajo en el DTC, conformado como una delegación en las cárceles. Los profesionales de las distintas áreas aportan una evaluación de los privados de libertad, que se plasma en una conclusión con una propuesta de tratamiento penitenciario.

Este análisis técnico del área donde desempeña su labor subraya la responsabilidad que implica evaluar a las personas privadas de libertad para determinar su acceso a beneficios penitenciarios, como salidas transitorias o libertad asistida. Su testimonio evidencia cómo su formación en Trabajo Social le permite abordar estas tareas con una mirada más reflexiva y crítica, reconociendo las desigualdades estructurales que afectan a estas personas.

Trabajo con privados de su libertad y diariamente veo la vulnerabilidad de estas personas y de sus familias. Por este motivo elegí cursar esta carrera universitaria, que nos brinda el CUSAM.

Esta cita revela la conexión entre su elección de carrera y la experiencia diaria en su entorno laboral, donde las condiciones de vulnerabilidad social y económica son evidentes. Como ella misma destaca:

Entiendo que el trabajo social es una profesión y una disciplina académica que reconoce que los factores históricos, socioeconómicos, culturales, políticos y personales interconectados sirven como oportunidades y/o barreras para el bienestar y desarrollo humano.

La estudiante muestra una profunda comprensión de cómo estas barreras estructurales perpetúan desigualdades y opresión. Desde esta perspectiva, su paso por el CUSAM no solo le brinda herramientas teóricas y prácticas para ejercer su profesión, sino que también le permite reflexionar sobre las dinámicas de poder y privilegio que afectan a las personas privadas de libertad.

Por medio de la capacitación y formación universitaria, podemos desarrollar una conciencia crítica a través de la reflexión sobre las fuentes estructurales de opresión y/o privilegio.

Este testimonio pone de manifiesto el impacto transformador de la educación, tanto en el ámbito personal como en el profesional. La combinación de su experiencia laboral en el DTC y la formación en Trabajo Social le permite generar un análisis más profundo de las realidades que enfrenta en su trabajo, integrando una perspectiva crítica que favorece una práctica más humana y comprometida.

En este sentido, el CUSAM se consolida como un espacio que no solo facilita el acceso al conocimiento, sino que también fomenta el desarrollo de herramientas críticas para interpretar y transformar las desigualdades estructurales. La capacidad de reflexionar sobre estos procesos, como señala la estudiante, es esencial para avanzar hacia un enfoque más equitativo dentro del sistema penitenciario y en la sociedad en general.

Este análisis también coincide con autores como Coll et al. (2007), quienes sostienen que el aprendizaje significativo se da en contextos donde las interacciones permiten reflexionar sobre las realidades sociales. La educación en el CUSAM, desde esta perspectiva, no solo forma profesionales, sino agentes de cambio que cuestionan las dinámicas de opresión y trabajan hacia su transformación.

Recordando nuestro primer día del trabajo de campo de esta investigación — una experiencia inmersiva y crucial para la generación y registro de información cualitativa— (Monistrol Ruano, 2007), cruzamos las puertas de la Unidad 48 de José León Suárez. La curiosidad y la ansiedad nos acompañaban, abriendo ante nosotros un abanico de posibilidades para descubrir cómo, por qué y para qué se impartían las clases en el CUSAM. 

CAPÍTULO II

La cárcel como contexto de la universidad

II.1.  CUSAM: Transformación y Oportunidades en el Sistema Penitenciario

La educación en contextos de encierro opera como una herramienta significativa que incide en la transformación de las trayectorias individuales, al tiempo que se articula con políticas de ampliación de derechos (Scarfó, 2003). En este marco, su implementación se vincula, en algún punto, con los objetivos de reinserción social de las personas privadas de libertad, ofreciendo oportunidades para reconstruir vínculos, resignificar experiencias y proyectar nuevos horizontes de vida. 

En este marco, el CUSAM emerge como una experiencia que alinea la transformación y las oportunidades para quienes deciden habitar sus aulas dentro del sistema penitenciario, permitiendo que agentes penitenciarios y detenidos compartan espacios de formación académica. Este modelo desafía las concepciones tradicionales de la educación en prisión, promoviendo la construcción colectiva del conocimiento y la reducción de las brechas entre quienes custodian y quienes cumplen condena. A través de esta dinámica, se evidencia el impacto de la educación superior en la vida de los estudiantes penitenciarios, quienes encuentran en el aprendizaje una posibilidad de crecimiento tanto personal como profesional.

En la parte más antigua (provista de tres aulas), las clases estaban en marcha. Al entrar, encontramos a diez estudiantes (predominaba la presencia femenina tanto entre los AP como entre los PPL), de los cuales cuatro eran agentes penitenciarios. Todos cursaban el primer año de Sociología. Saludamos con un “Buen día, ¿cómo están?”. Todos respondieron a coro.

Nosotros, los investigadores, éramos desconocidos para ellos, y ellos para nosotros. Inicialmente, pensaron que éramos profesores nuevos. 

En el aula, el escenario es revelador: estudiantes penitenciarios y aquellos privados de su libertad se encuentran inmersos en un mismo proceso de aprendizaje, todos igualmente absorbidos por las explicaciones del docente. Aquí las barreras se desdibujan, y la uniformidad de la atención refleja una igualdad que trasciende las diferencias externas. Sentados juntos, comparten el mismo espacio físico y mental, participando activamente en la construcción colectiva del conocimiento. Esta imagen desafía las convenciones y los estereotipos, destacando la capacidad humana de buscar el crecimiento intelectual y la superación, incluso en contextos donde la libertad se ve restringida.

La formación de los agentes penitenciarios (egresados de los institutos de formación ad hoc) es un aspecto crucial en la gestión del sistema carcelario, ya que estos profesionales desempeñan un papel vital en la custodia y reinserción de las personas privadas de libertad. A lo largo de los años, esta formación ha evolucionado en respuesta a cambios sociales y políticos, reflejando la creciente necesidad de un personal penitenciario no solo bien preparado en aspectos de seguridad, sino también en habilidades humanas y técnicas que promuevan la reintegración social de los internos. Sin embargo, esta primera formación técnica es condición necesaria, pero no suficiente por sí sola^[18], para que puedan cumplir con eficacia y sensibilidad su compleja misión.

Desde los institutos de formación se construye la figura del funcionario penitenciario encargado de la reinserción de los penados. Sin embargo, es notable la escasa evidencia de desarrollos teóricos que aborden esta cuestión. A través del análisis teórico, surge un interrogante fundamental: ¿qué implica ser un profesional universitario para los agentes penitenciarios estudiantes del CUSAM?  Un estudiante penitenciario se refiere al tema en cuestión: 

Todos queremos formarnos universitariamente para crecer como personas y como profesionales. Creo que es el deseo de cualquier persona, de cualquier trabajador: crecer profesionalmente y en su vida misma. Perdón, pero escuché muchas veces esta pregunta, y nunca la entendí. Sonríe. 

Desde una perspectiva etnográfica, observamos a estos funcionarios en su entorno laboral y académico. En el día a día de la cárcel, los guardias penitenciarios asumen roles complejos que van más allá de la vigilancia y del control, implicando también la mediación y el apoyo a las PPL en su proceso de reintegración social. Esta dualidad de funciones plantea desafíos significativos, ya que estos trabajadores deben equilibrar su papel como custodios con el de facilitadores de cambio y de reinserción. Sirimarco (2004)^[19] explicita que un agente no solo es un funcionario que cumple una tarea específica y limitada, sino que también requiere que sea “[…] un sujeto institucional. Es decir, sujetos con una cierta forma de ser y actuar dentro de la agencia” (p. 67).

Una entrevistada, en lo tocante a la escuela de formación penitenciaria, aporta:

Cursé cuarenta y ocho materias. En ese momento, era una tecnicatura, donde nos graduábamos una vez finalizados los tres años de cursada. Vivíamos estudiando. En la escuela estábamos internados de lunes a viernes. Durante el día hacíamos actividades, como aula, tiro, talleres y Educación Física [en el examen final de Educación Física]. No daba más; no sentía las piernas. El profesor era un gran hijo de perra. Parecía que lo hacía feliz verte sufrir. Yo aprobé Educación Física, porque un compañero que rendía conmigo me dio una mano, y me alentó: “Seguí, ya nos queda poco”.  (Entrevista a P).

La entrevistada sonríe. Se observa, de sus ojos brillosos, caer una lágrima. Los recuerdos afloran y la conmueven. 

En este escenario, los agentes penitenciarios participan en un proceso formativo que no solo se diferencia en contenido, sino también en contexto y método. La capacitación que reciben está profundamente influenciada por la «construcción y destrucción en un sentido psicológico de transformación» (Estébanez, 1985, p. 153), lo que añade una capa de complejidad a su aprendizaje. A través de esta mirada, es posible captar las particularidades de este proceso, cómo se integran las experiencias prácticas del día a día con los conocimientos teóricos impartidos en el CUSAM, y cómo estos elementos interactúan para formar profesionales capaces de manejar las tensiones y desafíos propios de su labor.

Una de las informantes clave resalta lo siguiente: «Cuando ingresamos al servicio penitenciario a estudiar como cadetes, nos vemos en la obligación de dejar de lado nuestros prejuicios y vivencias, para convertirnos en integrantes de una institución que cuenta con una estructura y disciplina particulares. Pero estudiar en el CUSAM es diferente, acá es todo más relajado.» (Entrevista a N).

Esta diferencia que menciona Natalia refleja una distinción fundamental entre los dos espacios formativos. Según las entrevistas realizadas, mientras que la instrucción tradicional del servicio penitenciario se caracteriza por un régimen disciplinario rígido y vertical donde los cadetes deben asimilar una identidad institucional predefinida, el CUSAM (Centro Universitario San Martín) ofrece un ambiente educativo más horizontal y reflexivo. Los agentes entrevistados señalan que en el CUSAM pueden incorporar sus experiencias personales al proceso de aprendizaje, cuestionando prácticas establecidas y desarrollando una visión más crítica de su rol profesional. Esta dinámica permite un diálogo entre la formación técnica recibida en la institución penitenciaria y los conocimientos académicos aportados por el entorno universitario, generando una síntesis que, según los testimonios recogidos, enriquece significativamente su desempeño profesional y su comprensión del contexto carcelario.

El entorno educativo del Centro Universitario San Martín actúa como un espacio de transformación, donde estos agentes pueden redefinir su identidad profesional. Aquí, el aprendizaje va más allá de las aulas y se traslada a la práctica diaria en la cárcel, generando un diálogo continuo entre teoría y praxis. Los agentes estudiantes, a través de su formación, desarrollan una comprensión más profunda y matizada de su rol, lo que les permite abordar su trabajo con una perspectiva más amplia y humanística.

Los estudiantes son, en muchos casos, de orígenes comunes. Agentes y privados de su libertad provienen, en su mayoría, de los barrios humildes, donde la vida transcurre entre carencias y desafíos diarios, de pocas oportunidades, reflejando una realidad de marginalidad que, en muchos aspectos, se asemeja a la vivida por quienes se encuentran privados de su libertad en instituciones penitenciarias. Aunque separados por muros físicos y sociales, estos dos grupos comparten condiciones que los unen en una lucha constante por la dignidad y superación personal.

Porque también es una realidad, Adrián, que tanto los penitenciarios como los internos somos acá del mismo barrio; la mayoría somos de José León Suárez. (Entrevista a A).

Tanto los residentes de estos barrios como los internos en las cárceles enfrentan barreras significativas. La falta de oportunidades es una barrera común; la falta de acceso a una educación adecuada hasta la dificultad de encontrar empleo y el estigma social que los marca.

Me hubiera gustado también estudiar afuera, aunque estoy muy feliz de ser egresado del CUSAM. No sabes lo complicado que es salir de las guardias para ir a cursar afuera. No creas que no lo intenté, pero, si me retiraba, tenía dos horas de viaje para llegar a la universidad y dos horas de regreso al Penal. (Entrevista a A). 

En sintonía con esta idea, otro entrevistado refiere:

Considero que la formación universitaria del CUSAM es muy buena. Por otro lado, me da la oportunidad de cumplir con el trabajo y estudiar a la vez. Imagínate: yo vengo desde la ciudad de La Plata. Salir de acá para ir a estudiar afuera y después volver es muy complicado por las distancias. Para mí es una gran oportunidad. (Entrevista a M). 

Los entrevistados fueron consultados por la elección de sus propias carreras, así como por las razones que impulsaron sus decisiones.  De allí podremos notar que prevalece la licenciatura en Sociología como la más elegida entre los entrevistados. 

Llamativamente, la mayoría de los funcionarios estudiantes de Sociología consultados sostuvieron que Antropología Social es la asignatura que más les gustó en virtud de las bases teóricas con que se logra explicar y comprender sus propios ámbitos laborales, mientras que los estudiantes de trabajo social sostienen que prefieren la asignatura Historia del Trabajo Social porque este es considerado una ciencia que los va a dotar de fundamentos científicos, profesionalizándolos a través de la puesta en práctica de métodos y técnicas de intervención social.   

De las observaciones emerge un punto de interés: cada uno de los participantes en el CUSAM, tanto los estudiantes privados de libertad como los agentes penitenciarios, asumen un único rol: el de estudiantes. Se corre la figura de agente autoridad y de internos. Surge, entonces, la del docente como aquel que dirige el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y con ese proceso se borran las líneas que dibujan las fronteras en la propia cárcel, vigentes aún en los pabellones, pero invisibles en el CUSAM. Las aulas son aulas; se asemejan a las de una universidad en cualquier punto del punto geográfico, sin las evidentes restricciones propias del régimen disciplinario penitenciario.

En relación con esto, una de las estudiantes sostiene: 

Mirá, Adrián, acá somos todos estudiantes; no existe ninguna rivalidad entre nosotros. En el centro universitario todos venimos a estudiar. Estudio Sociología. Antes de inscribirme, estaba en dudas. Pensaba que era mucha lectura y que me iba a volar la cabeza, pero ¿sabés una cosa?, estoy muy contenta. Hay que leer bastante, sí. (Entrevista a F).

Escapa a los alcances de esta tesis escudriñar los planes de estudios o la decisión de qué carreras deberán dictarse, pero advertimos que existen ciertos aspectos interesantes que se originan y se gestan en los espacios del CUSAM, pues dichos fenómenos constituyen y se inscriben en acciones e interacciones que serán analizadas en el capítulo posterior.  

Reflexionar sobre el rol y la oportunidad en estos contextos nos invita a reconsiderar nuestras percepciones sobre la capacidad de las personas para cambiar sus circunstancias. Reconocer el valor y potencial de aquellos en los márgenes es esencial para fomentar una sociedad más justa e inclusiva. Las oportunidades, aunque a veces escasas y limitadas, pueden ser catalizadores de cambio significativo. El rol que cada individuo asume, en cualquier circunstancia, tiene el poder de transformar no solo su propia vida, sino también la de su comunidad. 

Los estudiantes se organizan, se asignan responsabilidades entre sí. Los docentes demandan tareas, lecturas y fotocopias de los textos; solicitan conformar grupos para elaborar trabajos académicos. Además, los estudiantes deben conseguir libros de la biblioteca. Estas tareas pueden ser llevadas a cabo por cualquier estudiante, sin importar de quién se trate.  Los alumnos basan la coordinación grupal en función del éxito académico deseado.  

Al respecto, una estudiante refiere: 

Una vez que terminamos la clase, el material de estudio (es decir, las fotocopias de lectura), muchas veces nos lo reparte el profesor en el aula, o vamos a retirarlas a la administrativa. Nos arreglamos entre nosotros. O bien, por medio de wasaps, los profesores nos envían los documentos. (Entrevista a F). 

En cuanto al logro de objetivos autoimpuestos a corto plazo (por ejemplo, la aprobación de exámenes parciales), por lo general, las aspiraciones se sostienen en conseguir la calificación más alta: un diez. Lograr esto trae aparejadas consultas constantes entre los estudiantes, además del estudio individual. Para los agentes penitenciarios, sus familias juegan un rol importante, una red de sostén en la dura tarea de estudiar. El esfuerzo es notable; allí no hay diferencia entre un estudiante regular de cualquier universidad del país y el estudiante regular del CUSAM.

Como anécdota, una entrevistada afirma: 

Me cuesta leer; no me da el tiempo con el trabajo. En casa la lectura la hago con mi hijo, que también arrancó la universidad. Él está muy contento porque yo también estoy estudiando, y a ambos nos gusta aprobar con la mejor nota. A mí, en lo personal, me gusta promocionar siempre; no me gusta ir a los finales. Por eso busco la nota más alta. (Entrevista a F). 

Trabajar y estudiar en la cárcel no es incompatible, sino un reto autoimpuesto. Para los agentes penitenciarios, es una oportunidad de oro que lleva implícita una reorganización de sus labores, de sus compromisos y de sus propios tiempos.  Los estudiantes voluntariamente habitan el espacio CUSAM; conviven, interaccionan de lunes a viernes en las aulas, y lo harán por cuatros años, o más. 

Como testimonio resaltamos una entrevista con un egresado del CUSAM: 

¿Vos sabés? Ingresé al Servicio Penitenciario Bonaerense como agente allá por el año 2004. Y, en el 2009, ingresé a la Licenciatura en Sociología en este Centro Universitario. Todo fue muy loco para mí. Ingresé a un espacio donde las clases las comparten privados de su libertad y personal penitenciario. Ahí éramos todos alumnos.  Es una experiencia que da origen a nuevos sujetos reflexivos y que rompe esa lógica carcelaria del personal penitenciario como sinónimo de una máquina rígida que aplica la autoridad y de privados de su libertad como objetos subordinados solo al orden y a la disciplina. (Entrevista a R.).

Entonces, para los entrevistados, la universidad en la cárcel comienza siendo una oportunidad, y luego se pone en marcha un proceso de construcción para convertirse luego en un profesional. Es un proceso complejo que requiere la coordinación de numerosas etapas y actividades que deben ser llevadas a cabo de manera coordinada, y los estudiantes penitenciarios han superado todos los escollos.

Mirá, si bien tengo un familiar que se formó en Sociología, yo, de igual manera, desconocía de qué se trataba. De todos modos, era una oportunidad para no desaprovechar. Con relación a los privados de su libertad en las clases, siempre me sentí un alumno más. Nunca sentí que a mi lado tenía a un privado o a otro personal penitenciario.

Sinceramente, nunca existió prejuicio en eso de mi parte. (Entrevista a

J.). 

Tal como se ha descripto en el marco teórico de este trabajo, la educación en las cárceles se ha reconocido tradicionalmente como una herramienta crucial para la comunidad penitenciaria. Para el personal penitenciario, las oportunidades educativas representan un recurso valioso que puede transformar su vida profesional y personal. Estudiar en el entorno carcelario brinda a los agentes la posibilidad de desarrollar nuevas habilidades, mejorar sus perspectivas de carrera y fomentar un ambiente de trabajo más positivo y seguro. En este contexto, explorar cómo la educación en las cárceles se convierte en una gran oportunidad para el personal penitenciario revela beneficios significativos que contribuyen al bienestar general del sistema penitenciario.

El desarrollo profesional del funcionario de la penitenciaría por medio de la educación superior permite mejorar sus habilidades y sus conocimientos, lo que puede conducir a avances en su carrera y a mayores oportunidades laborales dentro del sistema penitenciario y en otros sectores. La educación se considera una oportunidad para el desarrollo integral de todas las personas y de cada individuo en su totalidad (Caride, 2013).

Uno de los agentes, egresado de Sociología del CUSAM, consiguió un ascenso y obtuvo un cargo de coordinación. Este logro demuestra el impacto positivo de la educación en su desarrollo profesional. Su éxito subraya la importancia de brindar oportunidades educativas dentro del sistema penitenciario.

En la actualidad, soy coordinador de vínculo entre la universidad y el Servicio Penitenciario. Es decir, me ocupo de hablar con las autoridades de los penales, para que estos autoricen, o den cumplimiento, a los oficios judiciales con relación al estudio para los privados de libertad. (Entrevista a R.).

La integración de programas educativos del CUSAM no solo ofrece oportunidades tangibles en el desarrollo profesional del personal penitenciario, sino que también desencadena un cambio sustancial en la perspectiva de los agentes. Estas oportunidades, que van más allá de la adquisición de habilidades, generan una comprensión más profunda de la reinserción de los PPL. Al permitir una visión más holística de su labor, estos programas fomentan un enfoque más comprensivo en su día a día. La educación, por lo tanto, desempeña un papel fundamental en la revalorización del trato y tratamiento dentro del sistema penitenciario. “Ciertamente, desde esta mirada, la educación será de calidad cuando esta se aborde desde una perspectiva de Derechos Humanos y contribuya a la promoción y ejercicio de estos, posibilitando a cada sujeto el desarrollo personal y a la participación en la sociedad” (Scarfó, Inda y Dapello, 2014, p. 426). 

Tal como se ha dicho redundantemente en la literatura y lo hemos reflejado en el marco teórico, el sistema penitenciario ha sido tradicionalmente un espacio de control y disciplina, pero también puede ser concebido como un lugar de transformación y resistencia. Este trabajo evidencia cómo los programas educativos ofrecidos en el CUSAM pueden brindar oportunidades a los agentes penitenciarios, fomentando una resistencia constructiva contra las estructuras opresivas del sistema.

El sistema penitenciario enfrenta una serie de desafíos y limitaciones que complican la implementación y éxito de los programas educativos para con los propios agentes penitenciarios estudiantes intramuros. Las barreras institucionales, como la rigidez administrativa y la falta de coordinación interdepartamental, representan obstáculos significativos para el desarrollo efectivo de iniciativas educativas dentro de las cárceles de los AP. Además, la escasez de recursos y el insuficiente apoyo institucional agravan estos problemas, limitando la capacidad de expansión y mejora de los programas existentes. Para abordar estos retos, es fundamental realizar un análisis exhaustivo de las necesidades de recursos y fomentar un mayor compromiso de las autoridades para apoyar y fortalecer los esfuerzos educativos en el ámbito penitenciario.

En los enfoques etnográficos, tal como señala Berreman (1962), “el etnógrafo intenta acceder a la región posterior, mientras los sujetos procuran proteger sus secretos, ya que estos representan una amenaza para la imagen pública que desean mantener” (p. 15). Esta dinámica se refleja en el trabajo con el personal penitenciario, donde a menudo resulta difícil penetrar las barreras que erigen para resguardar sus realidades internas y mantener la apariencia que consideran adecuada frente a los demás.

No es fácil tampoco para nosotros los penitenciarios venir a cursar; la dinámica del trabajo, constantemente nos hace cambiar la rutina. Nuestro trabajo depende mucho de las órdenes de los jefes. (Entrevista a M). 

Estas carencias funcionales del funcionariado (y del sistema penitenciario) menoscaban toda oportunidad aprovechable a que pueden aspirar los agentes. Se denominan “carencias”, para este caso, las falencias del personal penitenciario. Los autores a menudo destacan, con razón, que esta es una de las dificultades más relevantes del tratamiento penitenciario.

Los AP enfrentan numerosas barreras institucionales que dificultan su desarrollo profesional y el acceso a estudios universitarios. Estas barreras, caracterizadas por la rigidez de las estructuras administrativas, son experimentadas de manera palpable por aquellos agentes que intentan estudiar en el CUSAM. La falta de flexibilidad en los horarios y la inadaptabilidad de los turnos laborales necesarios para asistir a clases y cumplir con responsabilidades académicas son algunos de los principales obstáculos. La falta de coordinación operativa dentro del Servicio Penitenciario Bonaerense agrava esta situación, creando conflictos entre las demandas laborales y educativas de los agentes. Además, la burocracia interna y la resistencia al cambio dentro de la administración penitenciaria limitan las oportunidades de inscripción en programas de educación superior y el acceso a becas o financiamientos necesarios para sus estudios. Esta falta de apoyo institucional no solo restringe el crecimiento personal y profesional de los agentes, sino que también afecta la calidad del servicio que pueden ofrecer, perpetuando un ciclo de falta de capacitación y desarrollo profesional.

Otra barrera significativa es la escasez de recursos destinados a la formación continua de los agentes penitenciarios. La inversión en programas educativos dentro del sistema penitenciario es frecuentemente insuficiente, lo que se traduce en una oferta limitada de cursos y programas universitarios accesibles para los agentes. Además, la ausencia de incentivos y de reconocimiento para aquellos que buscan mejorar sus habilidades y conocimientos crea un entorno desmotivador. La carencia de políticas claras que promuevan y faciliten el desarrollo profesional y educativo contribuye a una cultura institucional que no valora la educación continua. 

Superar estas barreras requiere implementar reformas que incluyan la flexibilización de horarios, el aumento de recursos y el establecimiento de programas de incentivos, reconociendo la importancia de la educación en la mejora del sistema penitenciario y en la profesionalización de sus agentes. Estos son los que sufren las barreras. 

El análisis de la necesidad de mayores recursos y apoyo institucional revela que, para expandir y mejorar las oportunidades de formación y desarrollo de los agentes penitenciarios, es esencial una inversión significativa en infraestructura educativa y programas de capacitación. La asignación de fondos específicos para la creación de convenios con universidades y la implementación de cursos especializados dentro del sistema penitenciario es crucial. Además, se necesita un apoyo institucional sólido que incluya la mejora de horarios laborales, la oferta de becas y subvenciones, y el reconocimiento formal del desarrollo académico en las evaluaciones de desempeño y promociones. Este enfoque integral no solo elevaría el nivel de competencia y profesionalismo de los agentes, sino que también contribuiría a un ambiente penitenciario más seguro y eficiente, donde el personal esté mejor preparado para enfrentar los desafíos del trabajo penitenciario moderno.

En este contexto, el CUSAM cobra una importancia central. El apoyo institucional robusto, que incluya la motivación y el amoldamiento de horarios, la provisión de becas (de ser necesario) y el reconocimiento del desarrollo académico en las evaluaciones de desempeño son características deseadas por los entrevistados. Hay una marcada insistencia entre los AP en la necesidad de apoyo institucional, pues la ausencia de esta causa genera serias dificultades para mejorar sus habilidades y competencias. Este problema no solo afecta su crecimiento profesional, sino que también repercute negativamente en la eficiencia y calidad del sistema penitenciario en su conjunto.

Los AP suelen dejar escapar, entre charlas y sonrisas, un cuestionamiento: ¿será que, con una inversión adecuada en infraestructura educativa y con una política de incentivos claros, el CUSAM podría convertirse en un motor clave para la profesionalización y empoderamiento de los agentes penitenciarios? Ellos piensan en un mejoramiento tanto de sus perspectivas personales como de su carrera, y en la calidad del servicio penitenciario en general.

Los agentes penitenciarios que fueron entrevistados, en su mayoría, desempeñan roles de jefe de turno y cuentan con varios años de experiencia en el ámbito carcelario. La U48, siendo un establecimiento de máxima seguridad con una capacidad significativa para albergar a personas privadas de libertad, impone demandas laborales que a menudo rozan los límites: 

Debido a las horas de guardia que tenemos que cumplir cada semana, nos resulta imposible estudiar en una universidad externa. La posibilidad de combinar trabajo y estudios universitarios solo es viable mediante el CUSAM. (Entrevista a M.).

En una tarde típica en el CUSAM, la escena se llena del aroma a yerba mate y a tortas fritas recién hechas, una pausa ritual que los agentes penitenciarios han adoptado con entusiasmo. Sentados en círculo, compartiendo el mate, estos agentes encuentran un momento de respiro en medio de sus intensas jornadas. La tradición de tomar mate se convierte en una actividad comunitaria, donde se intercambian historias y se fortalecen el compañerismo y la profundización de textos estudiados y los contratos con otros. Las tortas fritas, crujientes y cálidas, acompañan la conversación, creando un ambiente de camaradería que trasciende las jerarquías y tensiones del ámbito penitenciario. Esta costumbre, simple pero profundamente significativa, refleja la búsqueda de humanización y conexión dentro de un entorno marcado por la rigidez y por el control.

II.2. Las interacciones sociales entre AP y PPL en el contexto educativo del CUSAM: impacto personal en los estudiantes del SPB.

Interpretar la función social e interacciones que se suscitan entre los estudiantes del CUSAM resulta sumamente útil para los objetivos de este trabajo. Como venimos sosteniendo, un espacio que forma profesional cumple, además, un rol social: las prácticas concretas de la universidad carcelaria nos revelan un entorno de aprendizaje activo y comprometido.

Periódicamente, los estudiantes se encuentran en las aulas de lunes a viernes; algunos lo hacen por la mañana, mientras que otros asisten por la tarde. Las aulas son espaciosas y climatizadas, equipadas con bancos individuales de tipo universitario y con pizarras blancas que reflejan la luz de las paredes, igualmente blancas. Hay siete aulas y dos oficinas administrativas. En apariencia, nada lo destaca de los entornos universitarios del país, salvo el contexto en el que están inmersas: una cárcel asentada sobre terrenos abarrotados de basura de toda el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA).

Este entorno único, sin embargo, no impide que el CUSAM funcione como un espacio de crecimiento personal y profesional. Las interacciones entre los estudiantes reflejan un microcosmos de la sociedad, donde se forjan vínculos, se comparten conocimientos y se construyen nuevas perspectivas. El CUSAM no solo proporciona una educación académica, sino que también cumple un rol esencial en la reintegración social y transformación personal de sus estudiantes, demostrando que el aprendizaje y la esperanza pueden florecer incluso en los contextos más adversos.

Un lunes del mes de abril, llegamos un rato antes del comienzo de la clase y solo se encontraban en el aula dos estudiantes, ambos penitenciarios. Como el resto de los cursantes no había llegado aún, nos pusimos a charlar. Mientras ordenaban las sillas y mesas de acuerdo con los dos grupos que debían conformar para trabajar en las actividades de lectura asignadas, nuestra curiosidad por observar cómo interactuaban en las aulas era enorme.

Minutos más tarde, llegaron los demás estudiantes y comenzaron a revisar los libros que tenían a mano. Yo tenía una agenda en cuya contratapa mostraba una publicidad del INADI^[20] que decía: “La educación te hace libre”. En primer lugar, les propuse a uno de los grupos, en especial al de los agentes penitenciarios, debatir sobre esa frase, ya que el entusiasmo por esta era notable entre ellos. Mi rol consistía en facilitar la discusión inicial para luego conectarla con los conceptos teóricos que el profesor desarrollaría posteriormente.

Finalmente, se sumaron a la clase otros dos penitenciarios que comentaron que habían llegado un poco tarde porque se encontraban de servicio y tuvieron que buscar un compañero que los cubriera durante las dos horas de clase. Ese día, concurrieron doce estudiantes y trabajaron todos en la misma aula.

Observamos, por lo tanto, que había algunos estudiantes que sabían leer de corrido y escribir muy bien, mientras que otros lo hacían con dificultad. Cuando los grupos comenzaron a trabajar sobre la actividad propuesta, notamos que una estudiante penitenciaria lideraba uno de estos. El desenvolvimiento de algunos estudiantes en el devenir académico era fluido; sus experiencias con otras cátedras en el CUSAM los habilitaba a un dinamismo propio de aquellos que dominan el arte de organizar sus propias habilidades de estudio y ayudar a sus pares en el aprendizaje.

Esta experiencia reflejó cómo, a pesar de las diferencias en habilidades, los estudiantes colaboraban y aprendían unos de otros, creando un entorno de apoyo mutuo y crecimiento colectivo en un contexto desafiante.

En este contexto, preguntamos a una estudiante penitenciaria: 

—¿Podés recordar cómo fue tu primer día en el CUSAM?”. 

Ella reveló: 

Cuando llegué, venía con muchas expectativas y prejuicios a la vez. Pero, con el transcurrir de los días, entendí que era ignorancia mía; desconocía lo que era el CUSAM y su estructura. Felizmente, terminamos tomando mate y charlando mucho con los compañeros, y entre esos compañeros están los privados de la libertad.

Con este comentario, comprendimos lo que ya nos había contado un penitenciario anteriormente: el factor confianza, que de a poco va afianzando los vínculos, flexibilizando el trato entre ellos. Indudablemente, el trato por parte de los estudiantes no se podía haber dado de otra manera con esta nueva compañera que recién llegaba al centro educativo y no conocía nada de este.

Según Pierre Bourdieu, “se olvida así que la verdad de la interacción no está nunca toda entera en la interacción tal como ella se ofrece a la observación” (citado en Vizcarra, 2002, p. 56), la verdadera naturaleza y significado de una interacción social no se pueden captar completamente solo observando la interacción superficialmente. Bourdieu sostiene que las interacciones visibles en la superficie están influenciadas y determinadas por estructuras sociales más profundas y contextuales que no son inmediatamente evidentes.

En otras palabras, las interacciones sociales están condicionadas por un conjunto de normas, valores, relaciones de poder y estructuras sociales subyacentes que deben ser entendidas para comprender plenamente el significado y dinámicas de dichas interacciones. Por lo tanto, para entender completamente una interacción, es necesario considerar el contexto social, cultural y estructural en el que tiene lugar, ya que estos factores moldean y determinan cómo se desarrollan las interacciones y cómo deben interpretarse.

Desde esta perspectiva teórica, podemos decir que los estudiantes comparten un mismo campo: la universidad en prisión. Este campo es donde las relaciones entre estos dos actores parecen darse específicamente en una línea transversal, donde pueden surgir alianzas entre los estudiantes que los definen como grupo. La universidad se convierte en un espacio regulado por las reglas impuestas por la institución, buscando moldear valores, ideas y habilidades de sus actores.

En este sentido, se desprenden relaciones humanas como un arte de llevarse bien unos con otros dentro del espacio educativo. De este modo, entendemos que un campo se define, entre otras formas, por aquello que está en juego y por los intereses específicos, que son irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o a sus intereses propios. Estos intereses no serán percibidos por alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo. Cada categoría de intereses implica indiferencia hacia otros intereses, que serán percibidos como absurdos, irracionales, o sublimes y desinteresados.

“Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego” (Vizcarra, 2002, p. 58).

Estas interacciones dentro del encierro carcelario emergen desde las mismas prácticas del quehacer educativo y, a la vez, fortalecen la estructura institucional. Observamos que la representación de los estudiantes se refiere al conocimiento social que presentan, sus teorías personales que incluyen contenidos afectivos y simbólicos. Estas teorías juegan un papel significativo no solo en la vida carcelaria y universitaria, sino también en la vida y organización de los grupos de los que provienen (en este caso, la instituciónprisión).

Reflexionamos sobre estos modos de relacionarse, que no son más que representaciones sociales aprendidas a lo largo de sus historias de vida, y que son elaboradas y compartidas dentro del centro educativo. En la práctica, estas representaciones apuntan a la organización de la comunicación y al dominio del ambiente, con el objetivo de controlar comportamientos. En síntesis, buscan establecer una visión común de la realidad en un conjunto social o cultural específico.

La relación cotidiana en el entorno carcelario parece estar constituida por elementos representativos de carácter contranormativo, que muchas veces pueden ser interpretados como creencias disponibles en el encierro. Estas creencias se expresan en situaciones especiales y se convierten en condiciones normales, que provoca la presencia de valores morales o normas típicas del penitenciarismo, que deben respetarse mientras dure la cursada en sus carreras.

Vizcarra (2002) se refiere al concepto de habitus en el contexto penitenciario, señalando que “a través del habitus, el sujeto queda implicado en el mundo y tiende, con su carga de dudas y contradicciones, a actuar de acuerdo con el sentido práctico: la sensatez, la pertenencia, el deber ser, la coherencia, el comportamiento adecuado” (p. 63).

En este sentido, las interacciones observadas no solo reflejan las reglas y normas del entorno carcelario, sino también cómo los estudiantes adaptan y negocian sus identidades y comportamientos dentro de este contexto particular, integrando sus experiencias pasadas con las nuevas dinámicas educativas y sociales del CUSAM. Estas dinámicas no solo contribuyen a la formación académica, sino también a la construcción de una comunidad de aprendizaje que trasciende las barreras físicas y sociales del encarcelamiento.

En este contexto, esas interacciones, que se van dando por parte de los estudiantes en lo que respecta a la norma de convivencia autoimpuestas, nos indican que se van construyendo mediante la interacción y el fortalecimiento de los vínculos. No son cosa menor esos consentimientos y aprobaciones de los estudiantes a la hora de aplicar técnicas, estrategias con los diferentes actores que integran la comunidad CUSAM.  De hecho, las entrevistas demuestran que las interacciones y las normas de convivencia se dan de forma bidireccional; no todo se sujeta al contenido de la norma penitenciaria, sino al contrario: en muchas oportunidades puede llegar a ser la regla para la arbitrariedad carcelaria. Garland (2013) sostiene: “El propósito de la teoría es el desarrollo del conocimiento y la comprensión del mundo. Y para servir a ese propósito debe ser puesta en práctica” (p. 304). De aquí la importancia de nuestra investigación; el desarrollo de un trabajo de carácter evidencial, basado en la observación de los hechos y de las experiencias vividas, que nos acerquen de lo empírico a lo teórico.  

Las interaccionesen las aulas, así como en los diferentes espacios del centro educativo, se transmiten de una manera explícita. Los estudiantes comparten los contenidos culturales y curriculares, porque su fin es, por una parte, la enseñanza y, por la otra, el aprendizaje.

Al profundizar sobre las interacciones de los estudiantes y sus significaciones, pudimos observar que estas no se dan de forma individual, sino de forma social. Podemos decir, entonces, que son interpretaciones subjetivas de esas experiencias sociales, que viven cotidianamente (Buendía, Colas, y Hernández, 1998).

Entonces, los hábitos de convivencia se manifiestan como producto de las experiencias colectivas, y no individuales, de los actores en el centro educativo. A medida que avanzábamos en el trabajo de campo, surgían nuevas experiencias, todas estas con el potencial de permanecer como sutiles o pasajeras, formando parte de una transformación que pone en tensión el pasado, presente y futuro de los estudiantes debido a los procesos y acontecimientos que el proyecto educativo ofrece. Tomando como dimensión el aprendizaje, se observa que florecen nuevas formas de convivencia (que no es común en la cárcel, aunque el CUSAM también es cárcel) y, al mismo tiempo, se desarrolla un sentido de pertenencia.

Las experiencias y las construcciones de sentido permiten que, entre estos estudiantes, el proceso de interacción dé forma a sus actos, es decir, a esos esquemas construidos socialmente por ellos. Todo ello nos ayudó a percibir y entender cada momento y cada experiencia desde una perspectiva en la que las relaciones humanas se dan con relación al entorno, evidenciando múltiples aristas en este escenario, desde un sentido de pertenencia institucional (“Yo soy estudiante del CUSAM”) hasta una reconfiguración de los propios roles de unos y otros.

Marcos, uno de los estudiantes, expresó: 

Estudiar en este Centro Educativo nos da la posibilidad de compartir las clases con internos e internas que conocemos de los pabellones y también acá en la universidad nos vemos como estudiantes de las licenciaturas. Dejamos de lado las funciones de cada uno y nos centramos en estudiar. (Entrevista a M.).

En esta dirección, nos interesa acercarnos a la identificación de esas prácticas de convivencia, buscando establecer sus características y los supuestos asociados a estas prácticas. Las interacciones de los estudiantes describen situaciones en el lugar, mostrando cómo las dinámicas educativas y sociales del CUSAM contribuyen a la formación académica y a la construcción de una comunidad de aprendizaje que trasciende las barreras físicas y sociales del encarcelamiento.

Al observar estas interacciones, pudimos entender cómo las experiencias compartidas y las construcciones de sentido no solo facilitan la convivencia, sino que también permiten que los estudiantes se vean a sí mismos y a los demás desde una perspectiva de igualdad y colaboración. Este enfoque colaborativo y transformador es esencial para el desarrollo de un entorno educativo inclusivo y equitativo, donde todos los estudiantes, independientemente de su situación, pueden participar plenamente y aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen y que decidieron tomar.

En nuestro análisis de las interacciones en el CUSAM, dedicamos una parte significativa de nuestra observación a la biblioteca, un espacio crucial para los estudiantes. Este lugar no solo es utilizado para leer, sino también para socializar y compartir mate. Nos surgieron preguntas fundamentales: ¿qué leen los estudiantes del CUSAM? ¿Por qué esa literatura es importante para ellos? Observamos a un estudiante penitenciario que tomaba de la estantería un ejemplar de Vigilar y castigar, del filósofo francés Michel Foucault.

Nuestra curiosidad se centró en desentrañar las preferencias literarias de estos estudiantes y comprender por qué la obra de Foucault era tan solicitada.

Carlos, un estudiante penitenciario, explicó: “Me gusta leer a Foucault, porque en el Servicio Penitenciario lo vivimos todos los días”^[21]. Esto nos llevó a comprender que los libros, por sí solos, no fomentan la lectura; es crucial que los lectores tengan acceso y estén motivados para visitar la biblioteca. Comprender el funcionamiento de este espacio de lectura resultó ser un desafío considerable. Tener una biblioteca en el CUSAM significa proporcionar recursos y accesibilidad que permitan a los estudiantes apropiarse de los libros disponibles, satisfaciendo sus necesidades de información, fomentando el interés académico y creando hábitos de lectura y escritura. La biblioteca se describe como un espacio que ofrece oportunidades para la superación personal y para el crecimiento académico, lo cual puede ser visto como una forma de resistencia y de empoderamiento en el contexto opresivo de la prisión, un tema central en las teorías de Foucault sobre el poder y sobre la resistencia.

Los estudiantes penitenciarios, al igual que cualquier estudiante universitario, muestran un gran interés por la lectura y tienen necesidades de información similares. El acceso a la biblioteca se facilita de manera similar a cómo se haría en una biblioteca fuera del ámbito carcelario. Entre mates, café y galletitas, no solo circulaban libros, sino también herramientas para la superación personal. En este contexto, la biblioteca desempeña un papel vital al satisfacer estas necesidades educativas y culturales. La relación entre los estudiantes y la biblioteca se convierte en una herramienta de interacción donde comparten su pasión por la lectura.

El centro universitario y su biblioteca se configuran como un medio privilegiado para el crecimiento personal y colectivo. La biblioteca no solo ofrece una alternativa al uso del tiempo libre, sino que también genera cultura y educación, proporcionando experiencias significativas para los estudiantes. Las bibliotecas en contextos de encierro representan un gran desafío en la construcción de nuevos territorios a través de la educación y de la cultura (Kalman, 2004). La importancia de la accesibilidad y la motivación para la apropiación de los recursos literarios en la biblioteca también resuena con la

cotidianeidad de los estudiantes de la comunidad carcelaria. Vigilar y castigar aborda cómo las instituciones disciplinarias (como las prisiones) regulan y controlan los cuerpos y comportamientos de los individuos, una práctica que Foucault define como biopolítica.

idea de capital cultural, donde el acceso a ciertos recursos y la capacidad de utilizarlos efectivamente pueden influir significativamente en el desarrollo personal y académico. El análisis del texto destaca cómo la biblioteca no solo es un lugar de lectura, sino también de socialización y de creación de hábitos académicos. Este enfoque sobre los usos del espacio y sobre las prácticas culturales refleja el concepto de capital cultural de Bourdieu, que incluye habilidades, conocimientos y otros atributos culturales que las personas adquieren y que les permiten tener éxito en un campo determinado. Según Bourdieu (1997), todo lo que hemos aprendido y descubierto, así como aquello que nos conforma como individuos, constituye una dotación cultural que podemos utilizar. Estos recursos conforman lo que él denomina nuestro capital cultural. Los espacios en los que nos desenvolvemos, interactuamos y observamos son los que certifican nuestro capital cultural, siguiendo el enfoque de Bourdieu.

Frecuentemente, los espacios destinados a bibliotecas en prisiones no son específicos ni adecuados. Sin embargo, en el CUSAM, el espacio está diseñado para invitar a la lectura, con mesas, sillas y una iluminación apropiada. La sistematización, el orden y la organización de los materiales contribuyen al buen funcionamiento de la biblioteca, lo cual facilita una interacción enriquecedora entre los estudiantes y los recursos educativos disponibles. Cada estudiante del centro universitario contribuye al capital cultural general, al mismo tiempo que garantiza la validez de los significados que se van construyendo entre los estudiantes como miembros de la comunidad CUSAM.

CAPÍTULO III

La cultura penitenciaria en el CUSAM sus prácticas y hábitos

III.1. Estudiar en la cárcel: un camino hacia la apertura relacional

     Los sujetos que habitan el espacio CUSAM están intrínsecamente entrelazados con una red compleja de relaciones, afectividades y vinculaciones que dan forma a interacciones cotidianas. Resulta por demás interesante comprender y profundizar lo que sucede en el tejido de las interacciones sociales que define a los actores de ese espacio. En este contexto, el CUSAM es un escenario propicio que ha servido para analizar las relaciones, afectividades, vinculaciones e interacciones. Estos elementos constituyen los hilos conductores que tejen la trama de experiencias comunicativas y sociales en las aulas del CUSAM. Se explora, entonces, cómo el CUSAM nos invita a adentrarnos en el intrincado entramado de las relaciones humanas, las dimensiones emocionales que las acompañan, las conexiones que forjamos y las interacciones que moldean la realidad cotidiana de las personas bajo estudio.

Pereyra (2020), quien abordó un estudio antropológico sobre las emociones y las afectividades en un proyecto educativo en contexto de encierro desde una perspectiva etnográfica, añade elementos de sumo interés para nuestro trabajo. La autora pone de relieve las relaciones que tienen lugar en el CUSAM, esas mismas relaciones que se imbrican con sentimientos y emociones de los actores que lo integran. Las actitudes, emociones y prácticas afectivas a partir de las cuales los estudiantes construyen identidades fortalecen los vínculos dentro de la comunidad. Entonces, para Pereyra, las expresiones afectivas refuerzan el entramado simbólico; a través de estas, la comunidad del CUSAM reproduce sus actos, los interpreta y, además, los internaliza. 

Le Breton (2102) argumenta que la experiencia emocional de un sujeto está determinada por cómo interpreta cada circunstancia específica, basándose en su propio marco de conocimientos y en la necesidad de deducir siempre los comportamientos de los otros según los signos que se dejan ver.  

El abordaje de las afectividades en las que se interesa Ojeda (2013) resulta de sumo interés para comprender qué sucede puertas adentro de una cárcel. A partir de la experiencia carcelaria de mujeres privadas de la libertad y de las agentes penitenciarias, en esa línea, comprender las relaciones sociales que allí dentro se desarrollan y cómo se construyen las dinámicas de alteridad entre detenidas y agentes penitenciarias cobra relevancia para poder comprender cómo y en qué contexto se dan sus relaciones afectivas. 

Si bien el trabajo de Ojeda no guarda una correlación con los objetivos de esta tesis, sí nos permite conocer elementos centrales de los que se ocupa la presente investigación. Ojeda aborda las afectividades desde una perspectiva única que se nutre de la complejidad de la experiencia carcelaria femenina. En su obra, las afectividades no solo se entienden como simples emociones individuales, sino como un tejido emocional profundamente influenciado por el contexto penitenciario y por las relaciones dentro de la cárcel. La autora refiere también que las afectividades en el contexto carcelario pueden abordarse solidariamente con el apoyo mutuo entre las reclusas. Además, las afectividades pueden explorarse en relación con las conexiones emocionales que las mujeres mantienen con el exterior, sus familias, amistades, o la sociedad en general. En resumen, para Ojeda, las afectividades en la cárcel de mujeres son una parte integral y compleja de la experiencia penitenciaria, que merece ser explorada y comprendida en toda su profundidad.

En este orden de cosas, el vasto campo de la investigación social tocante al tema educación y cárcel aún no está agotado. La exploración de las masculinidades en entornos carcelarios emerge como un tema de creciente interés y relevancia, y Oleastro (2022) da cuenta de ello. Este estudio se sumerge en la compleja trama de las relaciones y vínculos masculinos dentro de tres cárceles ubicadas en la provincia de Buenos Aires. La cárcel, como espacio de estudio, no solo representa un lugar de confinamiento físico, sino también un microcosmos social donde convergen múltiples dinámicas relacionales, identitarias y de poder.

Al reflexionar sobre los vínculos intracarcelarios, es inevitable cuestionarnos sobre la verdadera naturaleza de la comunidad dentro de la prisión. ¿Cómo se forman y se mantienen estas relaciones en un ambiente tan restrictivo? ¿Qué papel juegan en la construcción de identidades individuales y colectivas? Inés Oleastro tiene una certera explicación y culmina argumentando: “Sostenemos aquí, además, que las relaciones intracarcelarias no se dan sólo a través de la violencia, sino que existen vínculos de negociación, solidaridad, lazos emocionales y respeto” (Oleastro, 2022, p. 223).

En esta dirección fue relevante observar ciertos vínculos entre estos actores en la cotidianeidad de las aulas. En primer lugar, nos llamó la atención cómo se daban y de qué modo, las charlas entre los estudiantes, el término muy recurrente con que se llaman respectivamente privados de su libertad y el personal penitenciario: “Compañera/compañero”. Existe entre ellos un respeto mutuo a la hora de interactuar. Un estudiante comenta:

Compañera, usted viene bien con la carrera porque ya tiene esa experiencia. Como estudió antes, ahora entiende más todo.  A mí me cuesta un poco estudiar. Nunca lo hice”. 

Mientras tanto, el mate amargo recorre la ronda de los presentes. Una estudiante es la encargada de cebarlo. Todos, preocupados por los exámenes finales, hacen números e intercambian ideas de por qué no promocionaron las materias y de por qué tienen que rendir el final. Inclusive algunos de ellos se sienten un poco desilusionados porque entienden que algunos profesores son muy accesibles con algunos compañeros, y con otros no. A esa charla se le suma un nuevo estudiante, que pregunta: 

“Compañeros, ¿alguno de ustedes ya realizó la reseña del texto Vigilar y castigar, del autor Michel Foucault? Estoy tratando de armarlo, pero no sé por dónde arrancar”. 

Entonces, un compañero penitenciario que ya realizó ese trabajo le explica cómo puede armarlo: 

“Prepará una introducción, donde vas a resaltar qué conceptos vas a desarrollar. Posteriormente, dividilo en dos apartados y, finalmente, hacés la conclusión, con los conceptos que presentaste en la introducción. Así lo armé yo”. 

Todos tratan de ayudar. Los mates siguen circulando en el grupo. Otra estudiante comenta sobre futuros talleres que se implementarán el cuatrimestre venidero. 

Todo se debate. La pluralidad de voces fija las riendas de las actividades que se llevan adelante.  Aunque todavía falta la reunión con el presidente del centro estudiantil, otro estudiante ejerce ese rol en el lugar. Todas las inquietudes se le acercan al presidente, y el presidente, al coordinador de vínculos entre la cárcel y la universidad. Este rol es desempeñado por un sociólogo egresado en el centro universitario perteneciente al personal penitenciario, quien interactúa en todo lo que hace a la educación en contexto de encierro, con los directores del penal y con los juzgados de que depende cada persona privada de su libertad. 

Seguidamente, recuerdan talleres anteriores que se llevaron adelante en el lugar, como el taller Pabellones Literarios para Libertad, impulsado por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos en el marco de las actividades tratamentales destinadas a las personas privadas de su libertad. Se proponen talleres de lectura y escritura, entre otras iniciativas artísticas y culturales, a través del cumplimiento de normas de convivencia y de la no violencia. Otro privado de su libertad recuerda el taller de cocina, que tenía como finalidad aprender recetas clásicas y sencillas de la gastronomía local, y que podría ser, al egreso del penal, una herramienta para el ingreso laboral. Destaca que, en la primera clase, aprendieron a hacer sopa paraguaya. Comenta sonriente: «Cómo tomamos la sopa…».

Este fragmento etnográfico resulta significativo para nuestro análisis por varios motivos. En primer lugar, evidencia cómo las actividades educativas y culturales en el CUSAM trascienden lo meramente académico, configurándose como espacios donde se entrelazan el aprendizaje, la socialización y la proyección hacia el futuro. La mención del taller de cocina y la forma en que es recordado – con una sonrisa y una referencia humorística a la sopa – ilustra lo que Pereyra (2020) señala sobre cómo las experiencias compartidas construyen identidades y fortalecen vínculos dentro de la comunidad.

Además, la referencia a estos talleres como «actividades tratamentales» y su vinculación con «normas de convivencia y no violencia» muestra la compleja articulación entre los objetivos institucionales del tratamiento penitenciario y las experiencias afectivas de quienes participan en ellos. Como señala Ojeda (2013), estas dinámicas revelan cómo las afectividades en el contexto carcelario pueden manifestarse a través del apoyo mutuo y la construcción de proyectos compartidos.

III.2.  La expresión social de las interacciones en las aulas 

Las interacciones significativas en el aula son fundamentales para el éxito educativo de los estudiantes. En el contexto penitenciario del CUSAM, estas dinámicas adquieren un papel transformador tanto a nivel personal como colectivo. Como testimonio de esta experiencia, un egresado relató:

«Soy de la primera camada que arrancó a estudiar en el CUSAM. Cuando comenzamos, éramos como treinta penitenciarios. Pero nos recibimos solo tres.»

Este testimonio refleja las dificultades iniciales y el esfuerzo sostenido necesario para completar una formación académica en un entorno tan desafiante. A través de su experiencia, queda evidenciado cómo el CUSAM se ha convertido en un espacio de cambio dentro del sistema penitenciario argentino. En su actual rol como Trabajador Social, este egresado dirige un programa en la Unidad 46 enfocado en la rehabilitación y reinserción social. Como describe:

«Lo que buscamos es que se fortalezca el ámbito personal, hasta lograr competencias sociolaborales.»

Esta perspectiva conecta con las ideas de Coll et al. (2007), quienes sostienen que las interacciones en el aula están vinculadas a aspectos cognitivos, afectivos y relacionales. En el CUSAM, estas interacciones trascienden lo académico, transformando las relaciones tradicionales entre penitenciarios y personas privadas de libertad. Según el mismo egresado:

Con el correr del tiempo, todos nos fuimos descontracturando; la universidad nos convirtió a todos en estudiantes por igual.»

Desde esta experiencia práctica, la antropóloga Beatriz Kalinsky (2008) aporta una visión teórica sobre las relaciones en el ámbito penitenciario. Según ella:

«La situación de privación de la libertad genera cierta involución en las psiquis y las formas de mantener vínculos, internos como externos, y hace que la dependencia de alguien con más poder para actuar se vuelva un núcleo central para la vida de estas personas.» (p. 48).

En contraste, el testimonio del egresado evidencia cómo la educación puede revertir estas dinámicas, generando un espacio de interacción más horizontal y enriquecedor. Él mismo reconoce que, como mencionamos en el capítulo anterior, tanto los penitenciarios como los internos comparten orígenes similares:

«Tanto los penitenciarios como los internos provienen del mismo barrio (algunos hasta hicieron la primaria juntos).»

Esta observación revela la delgada línea que separa a ambos grupos y subraya las desigualdades estructurales presentes en la sociedad. La educación, en este caso, actúa como un puente para superar estas divisiones y construir nuevas formas de relación.

Autores como Anguera (2000) y Monjas (2007) destacan que las interacciones positivas en el aula, basadas en relaciones cálidas y una comunicación abierta, son esenciales para el aprendizaje. Esto también se refleja en la visión a largo plazo del egresado:

«La idea directriz del proyecto y de nuestro trabajo para con ellos es que, cuando se van del Penal, no vuelvan a caer en la criminalidad y que logren insertarse en el mercado laboral legítimo.»

Así, el CUSAM no solo transforma vidas individuales, sino que también fomenta una cultura educativa que beneficia a toda la comunidad penitenciaria. Como concluye el egresado:

«El Centro Universitario nos dio a los penitenciarios la posibilidad de formación y crecimiento personal. El servicio penitenciario, como institución, solo te exige obligaciones y, si no las cumplís, recibís sanciones.»

La interacción en el aula, como menciona Camacaro (2008), es clave para compartir contenidos culturales y curriculares, y cumple un doble propósito: enseñanza y aprendizaje. En este contexto, el CUSAM demuestra cómo estas dinámicas pueden ser herramientas esenciales para el desarrollo integral de las personas privadas de libertad y el personal penitenciario.

III.3. Pensar la cultura penitenciaria. Prácticas y hábitos

En nuestra experiencia, la cárcel, como una agencia penal del Estado, refuerza, consolida e incrementa entre nosotros ciertos sentidos sociales, ubicándonos dentro de un complejo entramado de relaciones estructurales. Estas relaciones las desciframos a través de la reflexión sobre nuestras prácticas y hábitos cotidianos. En este contexto, para describir algunas características distintivas de lo que conocemos como “la cultura penitenciaria” en el CUSAM, nos apoyamos en nuestro trabajo de campo como una herramienta para captar la realidad, donde disputamos los sentidos que nos rodean y nos constituyen como estudiantes penitenciarios.

A través de la visión de Grimson y Semán (2005), consideramos los desafíos que plantean los principios modernos del concepto de cultura y las consecuencias implicadas. Es fundamental pensar en nuestras prácticas penitenciarias que se desarrollan en el CUSAM desde una perspectiva cultural, ya que lo cultural se conforma por todas nuestras relaciones sociales. Repensar nuestras prácticas culturales nos invita a reflexionar sobre las relaciones sociales en las que estamos inmersos.

En términos generales, la palabra “cultura” se refiere a la capacidad humana para realizar acciones, ya sea mediante prácticas adquiridas en la vida social o a través de modos específicos en los que interactuamos en comunidad. Así, podemos hablar de cultura cuando tomamos decisiones, actuamos o nos resistimos a ciertas formas y prácticas que consideramos injustas. Por lo tanto, hablar de cultura no es solo una cuestión individual, sino que siempre se piensa en relación con alguien o con algo.

El concepto de cultura externaliza, para las ciencias sociales y para las humanidades, diferentes formas de vida, representando significados en torno a determinados hábitos. Nos proponemos pensar la cultura penitenciaria y conceptualizarla como una construcción social que no resulta únicamente de procesos normativos o reglamentarios, y no puede entenderse fuera de nuestras interacciones humanas. Observamos que somos nosotros, los estudiantes, quienes, de manera colectiva, construimos la cultura en este espacio educativo específico.

Necesitamos interactuar entre nosotros, intercambiar ideas, pensar y trabajar juntos, especialmente en nuestro rol de aprendices. Así, la cultura en el centro educativo es, esencialmente, interacción. Son estas acciones humanas colectivas las que nos llevan a pensar que la cultura penitenciaria en el contexto educativo es dinámica y multifacética. El concepto de cultura actúa como un eje central entre nosotros, donde nuestras prácticas humanas refuerzan nuestras relaciones sociales, observables en la cotidianidad dentro del espacio educativo.

Comprender la cultura penitenciaria como un proceso en constante cambio también implica reconocer que la interacción humana es el principal motor de transformación y de nuevas formas de posicionarnos dentro de la universidadprisión. Compartimos similitudes en nuestra vida cotidiana, proviniendo de sectores vulnerables, y nuestra formación académica nos ofrece la posibilidad de modificar y resignificar nuestras vidas personales. Basándonos en Grimson y Semán (2002), el término “cultura” se presenta como un concepto paradojal.

Toda interacción determina formas de comportamiento y relaciones sociales y culturales entre nosotros en este espacio educativo y, a su vez, entre nosotros y los grupos, las instituciones y la comunidad en general. Las relaciones sociales se presentan y se desarrollan de acuerdo con nuestras percepciones y experiencias cotidianas, lo que genera transformaciones culturales que nos identifican como estudiantes. En este sentido, el concepto de cultura penitenciaria se complejiza y se desplaza de cualquier eje ontológico, para ser entendido como una construcción social en constante movimiento.

En términos de Bourdieu (1997), el capital cultural nunca es individual: siempre es producto de una sociedad que lo comparte y lo defiende. Nosotros, los estudiantes penitenciarios, no somos la excepción, ya que nuestras prácticas y hábitos otorgan sentido al fortalecimiento del grupo. La cultura penitenciaria en el CUSAM es una dimensión dinámica que regula nuestras relaciones, y permite la interacción grupal en lugar de individual.

Finalmente, reconocer estas construcciones sociales entre nosotros es observar cómo el mundo universitario se interpreta desde nuestra propia realidad. Los diversos actores que participamos en la comunidad del CUSAM configuramos, a través de nuestras prácticas, una forma de convivencia que para algunos puede ser más legítima que para otros. La cultura, entonces, es un vector que organiza y representa un universo lleno de sensaciones que operan entre lo real y lo no real de nuestras vidas y del mundo social.

Nosotros, los estudiantes penitenciarios, no somos la excepción, ya que nuestras prácticas cotidianas en el CUSAM refuerzan esta dinámica cultural, contribuyendo a una transformación constante dentro del espacio educativo.

III.4. La ruptura de la lógica hegemonizante y estructural de la

cárcel mediante las prácticas en el CUSAM

El trabajo de campo es un escenario puntilloso y desafiante; amerita una reflexión profunda sobre las dinámicas carcelarias que observamos, destacando que, si bien la cárcel se caracteriza por una lógica hegemónica y estructural^[22], hay otras lógicas y prácticas emergentes que se manifiestan en ese entorno, ese mismo entorno es la pena como eje transversal en el que, paradójicamente, se halla el espacio pedagógico carcelario, uno inmerso en el otro. 

La antropología, con su enfoque en la reconstrucción del punto de vista del sujeto observado, ha sido especialmente útil para explorar estas dinámicas, y desafía, así, los determinismos tradicionales. Este enfoque se apoya en una teoría renovada de los individuos en las estructuraciones sociales, como la propuesta por Giddens (1982), que permite una mirada más matizada y compleja de las instituciones carcelarias. Giddens introduce la teoría de la estructuración, que busca reconciliar el dualismo entre estructura y agencia. Según esta teoría, las estructuras sociales no son, simplemente, contextos externos que determinan el comportamiento de los individuos, sino que también son el resultado de las acciones humanas. En otras palabras, las estructuras y los individuos se co-determinan mutuamente: las estructuras posibilitan y restringen las acciones, mientras que las acciones humanas crean y recrean las estructuras. Aplicando esta perspectiva a las instituciones carcelarias, Giddens sugiere (como ya lo dijimos previamente) una mirada más matizada y compleja que reconoce tanto las fuerzas estructurales que condicionan la vida en prisión como la agencia de los individuos dentro de ese contexto. En lugar de ver a los AP únicamente como sujetos activos en el contexto sometidos a una lógica hegemónica de control, su enfoque permite reconocer cómo los individuos interactúan, negocian y a veces subvierten estas estructuras. Esto implica que, incluso en un entorno tan controlado como la cárcel, hay espacio para la creatividad, la resistencia y la transformación en los determinismos relacionales entre los AP y los PPL.

Podemos argumentar que la teoría de la estructuración de Giddens (1982) ofrece un marco útil para comprender la dinámica y el cariz de los estudiantes agentes penitenciarios del CUSAM. En este contexto, los estudiantes AP no son meramente ejecutores de la estructura carcelaria, sino también actores que contribuyen a la transformación de dicha estructura a través de su interacción y de las múltiples prácticas en el entorno educativo y de sus prácticas cotidianas.

La teoría de Giddens postula que las estructuras sociales y las acciones humanas están en una relación de co-determinación. Esto implica que los agentes penitenciarios, al participar en programas educativos como los del CUSAM, no solo están influenciados por las normas y prácticas del sistema carcelario, sino que también tienen la capacidad de influir en esas estructuras. A través de su educación y del desarrollo de su capital cultural, estos agentes pueden introducir nuevas prácticas y perspectivas dentro del ámbito penitenciario, desafiando y modificando las dinámicas preexistentes, lo que puede generar nuevas concepciones en la manera de concebir e interpelar toda noción que se genere en la cárcel como institución social con una finalidad social específica.

Los estudios o abordajes etnográficos pueden revelar aspectos poco visibles y a veces contradictorios del contexto carcelario, mostrando tanto la continuidad como las transformaciones dentro de estas instituciones, cuestiones que se han materializado frente a nuestros ojos, lo que nos ha permitido observarlo y documentarlo. Estos estudios no solo acreditan la presencia de diversas prácticas cotidianas de los AP y de los PPL en los espacios áulicos, sino que también narran las experiencias y perspectivas de los propios protagonistas de la vida carcelaria. Investigaciones como las de Kalinsky (2004), Ángel (2015), Kalinsky (2006), Ojeda (2013) y Tejerina (2016) han demostrado que, a pesar de la lógica del control dominante en la UP, existen prácticas cotidianas que eluden y desafían esta lógica, evidenciando la enorme complejidad del entorno carcelario, y estas tienen lugar (y lo hemos observado de primera mano) en el escenario CUSAM.

Esta perspectiva antropológica permite visibilizar la agencia de los detenidos y reconocer las diversas formas en que interactúan con las estructuras de poder dentro de las cárceles. Al hacerlo, estos estudios proporcionan una comprensión más completa y rica de las realidades carcelarias, subrayando la importancia de considerar las múltiples dimensiones y las experiencias vividas de aquellos que están encarcelados. En resumen, la antropología no solo cuestiona los determinismos y revela las contradicciones dentro del sistema carcelario, sino que también ofrece una plataforma para que las voces de los estudiantes sean escuchadas y comprendidas en su complejidad y humanidad.

En conclusión, aplicando la teoría de Giddens, podemos ver a los estudiantes agentes penitenciarios del CUSAM no solo como receptores de una estructura educativa, sino como participantes activos en un proceso de estructuración que tiene el potencial de transformar tanto su propio rol como el entorno carcelario en su conjunto. Esta mirada matizada y compleja reconoce la capacidad de los individuos para influir y ser influenciados, subrayando la importancia de la agencia en la reproducción y transformación de las estructuras sociales. 

La dinámica de las prácticas y relaciones entre agentes penitenciarios estudiantes del CUSAM ofrece una perspectiva singular sobre la ruptura de esa lógica hegemonizante y de carácter estructural de la cárcel. Esta lógica se caracteriza tradicionalmente por una estructura de poder rígida y por una jerarquía autoritaria que define y restringe las interacciones dentro del entorno penitenciario. Sin embargo, la introducción de programas educativos en el CUSAM ha comenzado a transformar estas dinámicas al crear espacios de aprendizaje compartidos entre AP y PPL. Cierta tarde, una de las funcionarias estudiantes llevó una pastafrola con dulce de batata, la preferida de una gran parte de los educandos. La tarta fue cortada en varios trozos similares y, con la compañía de un mate que iba y venía entre los presentes, comenzaron a leer, releer y discutir un texto de Malinovsky. El cuadro, visto por los ojos de un tesista, resultó digno de las páginas de una tesis, pues uniformados y PPL dialogaban y reían; unos tenían los conceptos más claros que otros. Luego de una hora y media, acordaron qué iban a escribir en el informe que debían presentar, la pastafrola se había agotado, así como el agua de los tres termos que la acompañaba. La lógica hegemónica y estructural se habían reducido a casi nada y, en su lugar, salió a relucir la camaradería. La paradoja normativa e institucional carcelaria se hizo patente. Ganó la unicidad de la idea de cómo escribir un texto académico. 

En el CUSAM, los agentes penitenciarios, al convertirse en estudiantes, transitan de su rol tradicional de autoridad y control a uno de compañeros de aprendizaje. Esta transformación facilita un entorno en el que se valoran el conocimiento y habilidades individuales, potenciados en grupos, por encima de las jerarquías preestablecidas. La educación, en este contexto, se convierte en un medio para empoderar a los individuos y fomentar relaciones basadas en el respeto mutuo y en la colaboración.

El enfoque pedagógico del CUSAM enfatiza la participación y la co-creación de conocimiento, lo que permite a los AP no solo recibir instrucción, sino también contribuir con sus propias experiencias y perspectivas. Este proceso de co-creación desafía las estructuras tradicionales de poder y control, promoviendo una cultura de diálogo y de entendimiento mutuo. Según Kalinsky (2004), la educación en contextos de encierro no solo debe centrarse en la transmisión de conocimientos, sino también en la construcción de un espacio de convivencia que permita el desarrollo integral de los individuos (Kalinsky, 2004).

Las prácticas educativas del CUSAM también proporcionan a los AP las herramientas necesarias para reflexionar críticamente sobre su rol dentro del sistema penitenciario y su interacción con los PPL. Al participar en el mismo espacio educativo, ambos grupos tienen la oportunidad de humanizarse mutuamente, lo que puede llevar a una mayor empatía y a la reducción de conflictos dentro del entorno carcelario. Esta interacción favorece la creación de un ambiente en el que la educación actúa como un agente transformador, desafiando y modificando las relaciones de poder existentes.

La dinámica de las prácticas y relaciones entre agentes penitenciarios estudiantes del CUSAM ejemplifica la capacidad de la educación para romper con la lógica hegemonizante y estructural de la cárcel. Al transformar a los AP en estudiantes y compañeros de aula, el CUSAM facilita la creación de un espacio de aprendizaje inclusivo que promueve la igualdad, el respeto y la colaboración, y contribuye, así, a la construcción de una comunidad educativa dentro de la prisión.

Siguiendo a Williams (2009), en estas prácticas culturales no solo imperan las tradiciones, lo institucional, lo dominante y lo emergente de la cultura, sino también las experiencias que se producen en el presente. Esto da lugar a nuevos sentidos y parte de lo individual, y se mantiene como producto de lo colectivo.

CONCLUSIONES

La presente investigación ha permitido develar aspectos fundamentales sobre la experiencia educativa de los AP en el CUSAM, abriendo nuevas perspectivas para comprender las dimensiones poco exploradas de la vida institucional penitenciaria y sus actores. El estudio ha revelado cómo el espacio universitario actúa como un poderoso transformador de relaciones sociales y profesionales dentro del contexto carcelario.

Un hallazgo significativo ha sido la capacidad del CUSAM para quebrar la dicotomía tradicional entre AP y PPL dentro del espacio educativo. Como se evidencia en el testimonio analizado: «la universidad nos convirtió a todos en estudiantes por igual», esta transformación demuestra el potencial de la educación superior como nivelador social, capaz de trascender las barreras institucionales establecidas.

Sin embargo, los desafíos institucionales persisten, como lo demuestra la alta tasa de deserción entre los AP estudiantes (90% según el testimonio). Esta realidad señala la necesidad urgente de fortalecer los mecanismos de apoyo institucional para garantizar la permanencia en los estudios, sugiriendo que las transformaciones estructurales requieren un compromiso sostenido y recursos adecuados.

La experiencia educativa en el CUSAM ha demostrado ser fundamental en la transformación de las identidades profesionales de los AP, permitiéndoles trascender el rol tradicional de seguridad para incorporar perspectivas más amplias sobre el tratamiento penitenciario y la rehabilitación. Esta evolución en la comprensión de su papel dentro del sistema penitenciario representa un cambio paradigmático en la cultura institucional.

El impacto en las trayectorias personales ha sido igualmente significativo, evidenciando cómo la formación universitaria modifica no solo las competencias profesionales sino también las perspectivas personales de los AP sobre su rol en el sistema penitenciario. Este proceso de transformación personal se refleja en nuevas formas de entender y abordar su trabajo cotidiano.

La construcción de nuevos espacios relacionales dentro del CUSAM demuestra la posibilidad de establecer dinámicas diferentes dentro del sistema penitenciario, donde las jerarquías tradicionales se reconfiguran en favor de relaciones más horizontales basadas en el aprendizaje compartido. Esta experiencia sugiere que es posible crear ambientes educativos transformadores incluso dentro de estructuras tradicionalmente rígidas.

La investigación contribuye significativamente a la literatura sobre el sistema penitenciario argentino, especialmente al enfocarse en las experiencias educativas de los AP, un aspecto tradicionalmente relegado en los estudios sobre contextos de encierro. Los hallazgos sugieren que la educación universitaria actúa como un catalizador de transformaciones tanto individuales como institucionales, mientras que las trayectorias educativas de los AP revelan la complejidad de las relaciones sociales en el ámbito carcelario.

Sin embargo, una crítica clave al sistema educativo carcelario que puede plantearse respecto de la limitada integración estructural de las iniciativas educativas dentro de las políticas penitenciarias generales. Si bien experiencias como el CUSAM representan avances significativos y modelos novedosos en la educación en contextos de encierro, estas siguen siendo excepciones más que reglas institucionalizadas. La participación de agentes penitenciarios como estudiantes universitarios transforma no solo su trayectoria personal, sino también las dinámicas institucionales dentro del sistema carcelario. Ergo, este potencial transformador no está garantizado en todo el sistema, ya que depende en gran medida de convenios específicos y voluntades individuales, lo que muestra una fragmentación y falta de sistematicidad en la política pública educativa penitenciaria.

En ese sentido, uno de los principales desafíos consistiría en construir una política educativa penitenciaria integral, transversal y sostenida, que no se limite a iniciativas aisladas o voluntaristas. Es decir, se requiere que el acceso a la educación superior no sea concebido como un privilegio excepcional, sino como un derecho efectivo, tanto para las personas privadas de libertad como para los agentes penitenciarios. Para ello, sería necesario establecer marcos normativos claros, fortalecer los vínculos entre los sistemas universitario y penitenciario, garantizar recursos permanentes y formación docente específica. La educación tiene un enorme potencial para redefinir los sentidos del encierro y del trabajo penitenciario, pero ese potencial solo puede consolidarse si se transforma en una política pública estructural, con enfoque de derechos y continuidad institucional.

El CUSAM representa un modelo innovador de intervención universitaria en contextos de encierro, abriendo nuevas líneas de investigación sobre el impacto a largo plazo de la formación universitaria en las prácticas penitenciarias, las estrategias para reducir la deserción educativa entre los AP, y la transformación de las relaciones institucionales a partir de la experiencia educativa compartida.

La experiencia analizada demuestra que es posible construir espacios educativos transformadores dentro del sistema penitenciario, aunque esto requiere un compromiso sostenido de todos los actores involucrados y un apoyo institucional decidido. El CUSAM se presenta, así como un ejemplo concreto de cómo la educación superior puede contribuir a la transformación del sistema penitenciario desde dentro, generando cambios significativos en las prácticas, relaciones y perspectivas de todos los involucrados.

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[1] En adelante CUSAM

[2] En adelante SPB

[3] Se sugiere ver: https://unsam.edu.ar/cusam/oferta.php  

[4] En adelante UNSAM

[5] En adelante AP

[6] Berger y Luckmann (1967), en la construcción social de la realidad, consideran que el mundo social puede caracterizarse por la interacción de tres momentos que reciben el nombre de “externalización, objetivación e internalización”, a partir de los procesos de institucionalización, legitimación y socialización. 

[7] El Complejo Penitenciario Federal de la C.A.B.A. (conocida popularmente como “La Cárcel de Devoto”) es la única prisión en funcionamiento dentro del territorio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y opera bajo la órbita del Servicio Penitenciario Federal.

[8] Hasta la fecha de escritura de este trabajo.

[9] Andrea Lombraña y Carolina Di Próspero son investigadores del CONICET, enfocados en los derechos vinculados al acceso a la educación desde el análisis de algunos procesos que atraviesan las personas privadas de su libertad. Es notable la relevancia que dan a las habilidades que se ponen en práctica durante la apropiación de derechos educativos, las formas de aprendizaje particulares y la construcción y circulación de experiencias alternativas que se desarrollan dentro de los entornos carcelarios. 

[10] La autora hace referencia a esas particularidades cuando se refiere a la cárcel misma como institución violenta. (https://www.pensamientopenal.org/alcira–daroqui–la–carcel–es–unamaquina–politica–para–producir–subjetividades–degradadas/) 

[11] Utilizamos el término “medidas restrictivas” haciendo referencia a las medidas de seguridad en Derecho Penal. Estas últimas cuentan con carácter preventivo y se aplican a sujetos que, dentro de una causa, suponen cierto peligro. Se imponen con el fin de evitar la comisión de futuros delitos por parte del autor ya juzgado. 

[12] Recomendamos remitirse a textos especializados en esta materia. Un buen resumen de los progresos en las cárceles europeas ha sido reflejado por Thorsten Sellin (1930). Además, una descripción más detallada de las prisiones laboratorio de Europa ha sido publicada por Werner Petrilka (1930). Véase el análisis de W. Healy en The Journal of Criminal Law and Criminology (mayo, 1931). 

[13] Se hace referencia al trabajo del autor Puca Vilte, Alejandro, abogado de la Universidad de

Buenos Aires, estudiante de Maestría en Filosofía Política en la Universidad de Buenos Aires. En su obra Acerca de la relación entre el aumento de la población carcelaria y el aumento de la población obrera sobrante, ofrece un aporte a dicha problematización con un análisis del caso argentino a través del prisma del materialismo histórico y, por lo tanto, se postula como

[14] Un abordaje mucho más detallado de la primera cárcel argentina con impronta panóptica lo realiza Cecilia Raffa (2007). Ver en

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S025416372007000200003&lng=es&tlng=es.

[15] Al CUSAM concurren personas que se encuentran inscriptas en las carreras de grado y pregrado dictadas, así como también quienes concurren a los talleres que se dictan en el lugar. Cuando hacemos alusión al término “estudiantes” en este trabajo de investigación, nos referimos al personal penitenciario. 

[16] Maduri (2015), en Sin berretines, menciona lógicas tumberas como representaciones de prácticas que se forjan en la cárcel.

[17] En adelante DTC

[18] Por todo ello, los agentes se ven obligados a adaptarse a los tiempos actuales, donde la dinámica de trabajo les exige otras perspectivas, distintas metas, produciendo cambios estructurales de fondo en dicha Institución. Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de los Reclusos (2015) establecen: “A todo el personal penitenciario se le impartirá, antes de su entrada en funciones, una capacitación adaptada a sus funciones generales y específicas, que refleje las mejores prácticas contemporáneas de base empírica en el ámbito de las ciencias penales” (Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de los Reclusos, 2015:25).

[19] Si bien Sirimarco está pensando en la formación policial, la esencia de la profesionalización es similar. La autora señala que “al subordinar el cuerpo individual al cuerpo político-social, ayuda a la conformación de un determinado sujeto policial” (p. 67).

[20] INADI es el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo. 

[21] La mención de que un estudiante penitenciario elige leer Vigilar y castigar y su afirmación de que en el Servicio Penitenciario lo viven todos los días remite directamente a la teoría de

Foucault sobre biopolítica y el control social y cómo esta teoría puede ser vista en la

[22] Afirmamos que la cárcel es una lógica hegemónica y estructural porque impone control y disciplina rígidos, reproduce relaciones de poder jerárquicas y mantiene prácticas punitivas que limitan la autonomía y despersonalización de los internos.

https://ri.unsam.edu.ar/handle/123456789/3149